課堂教學是學校進行教學工作的基本組織單位。一定教材單元的教學，要求每一節課構成一個完整的體系，並在教學過程中完整地實現學生在知識技能、數學思考、問題解決、情感態度等方面的教學目標。由於教學任務不同，便有了不同的課堂教學型別。一般在一節課只完成一兩個教學任務的叫做單一課，完成兩個以上教學任務的叫做綜合課。在國小數學教學中的單一課，可分為準備課、新授課、練習課、複習課、檢查測驗課、作業講解課。綜合課以綜合與實踐課最為典型。
所謂教學結構是指在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的教學活動程序的穩定結構形式，是教學系統四個要素(教師、學生、媒體及教材)相互聯絡、相互作用的具體體現。新授課是以傳授數學知識為主的課型。由於所選擇的學生學習方式的不同，又可以細分為不同的型別，如有的選擇以接受學習為主要學習方式，有的選擇以動手實踐為主要學習方式，有的選擇以自主探索與合作交流為主要學習式。在這裡，著重研究普遍適用於幾種學習方式的一般新授課的課堂教學結構。
一、創設情境，再現經驗
實施新課程以來，許多國小數學教師在課堂教學的伊始都要為學生創設情境，以此激發學生的求知慾，提供攀爬的支架，課堂因此有了生機與活力。但一些教師只把創設情境作為一種點綴，或者由情境直接引出要研究的問題，其實這兩種做法都存在一定的問題。前者自不必言問題之所在，後者又存在怎樣的問題呢?建構主義教學觀認為，學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表徵的過程。所謂心理表徵，即心理認識世界、反映世界的規則和形式。心理表徵的建構包含兩層涵義:第一，對新資訊的學習和理解，是通過運用已有的知識和經驗對新資訊進行重新建構而達成的;第二，已有的知識和經驗被從記憶中提取的過程就是一個重新建構的過程。這兩層涵義是統一的:建構新資訊的過程即是對舊資訊的重新建構過程。因此，在教學伊始教師應通過創設情境，既激起學生的求知慾，又要為學生再現已有的知識和經驗。
一位教師在教學“分數的基本性質”一課時，教師上課伊始這樣敘述道:“數學課，就要和數打交道。在1~9這9個數中，你最喜歡哪兩個數?”有的學生喜歡8和9;有的喜歡5和8;還有的喜歡6和9。教師說:“有一位同學喜歡5和8，那我們就從5和8開始我們今天的學習。如果老師在5和8中間加上一個除號(教師板書:÷)，就成了一個除法算式。不計算，誰能很快說出一個除法算式，使這個除法算式的商與5÷8的商相等。”學生馬上說出了10÷16、15÷24等算式。教師繼續說道:“你們是根據什麼想到這些算式的?”學生說:“是根據商不變的規律想到的。”接著教師讓學生敘述商不變的規律的具體內容。然後讓學生根據分數與除法的關係，把上面的三個算式寫成分數的形式，並尋找三個分數之間的關係。學生在教師的引導下寫出了等式:。接下來學生通過動手操作，根據商不變的規律探究出了分數的基本性質。商不變的規律正是學習分數的基本性質的必要知識基礎，教師通過讓學生寫相等關係的算式的方式，再通過分數與除法的關係，找到了三個分數之間的相等關係，以此為基礎學生通過動手操作揭示出了分數的基本性質。在分析這個案例的過程中，也許有的教師會產生疑問，這位教師為學生創設情境了嗎?其實數學課堂上的情境，不應該只指生活情境，也應包括較為抽象的數學情境。對於有些內容而言，直接從數學情境引入，用數學內在的魅力吸引學生，激發學生的學習慾望，效果要比創設看似活潑熱鬧卻缺乏數學內涵的生活情境好得多。
二、引入新課，提出問題
新課可以由學生已有的知識經驗引入，也可以結合生活實際引入。引入新課的方式可以是開門見山，也可以由遠及近，步步深入。無論新課是由什麼內容引入，也無論採用何種方式引入，目的都是要激起學生內在的學習需求，引發學生的學習動機。學習動機是指引起學習活動的內部動力。主要表現為推力、拉力與壓力三種形式。推力表現為主體的學習需要，拉力表現為主體的學習期待，而壓力需轉化為推力與拉力才能起作用。由學習需要與學習期待兩個基本成分構成，前者為學習動機結構中的主導成分，後者指向學習需要的滿足。兩者協同作用，使學習活動得以發動、維持和完成。這就涉及學習動機激發的問題。學習動機激發指在教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態變為活動狀態，形成學習的積極性。那麼，應創設怎樣的教學情境，才能充分地激發學生的學習動機，從而引入新課，提出需要研究的數學問題呢?
一位教師教學的“體積單位”一課給我們以很好的啟示。教師首先與學生共同回憶已經學習過的常用的長度單位有釐米、分米、米等，明確了在測量比較短的物體的長度時用釐米作單位，測量比較長的物體的長度時用米作單位;已經學習過的常用的'面積單位有平方釐米、平方分米、平方米等，明確了在測量比較小的物體的面積時用平方釐米作單位，測量比較大的物體的面積時用平方米作單位。在這樣的背景下，教師創設了這樣的情境:上節課我們學習了體積與容積，知道了物體的體積也是有大有小的。下面首先請男同學閉上眼睛，女同學觀察桌面上這個由6個小正方體組成的長方體，請女同學回答這個長方體的體積是多少?女同學齊聲回答這個長方體的體積是6。再請女同學閉上眼睛，男同學觀察桌面上這個同樣是由6個小正方體組成的長方體，請男同學回答這個長方體的體積是多少?男同學也齊聲回答這個長方體的體積是6。接下來請男女同學都睜開眼睛仔細觀察桌面上的兩個長方體，教師說道:“剛才你們說這兩個長方體的體積都是6，我怎麼認為它們的體積不一樣呢?”學生恍然大悟:儘管這兩個長方體都是由6個小正方體擺成的，但它們使用的小正方體的大小卻不一樣，也就是使用的標準不同。教師感慨道:“同學們的分析很正確，正是由於剛才我們使用的標準不同，也就是採用的體積單位不同，才造成了這樣的混亂。你們看這兩個長方體，儘管它們的體積都是6，但左邊的這個長方體這麼小，而右邊的這個長方體卻這麼大。看來統一體積單位與統一長度單位、統一面積單位一樣重要啊!這節課我們就來學習體積單位。”這位教師在再現了學生已有的知識經驗的基礎上，為學生創設了能夠激起學生強烈學習動機的情境:男女同學分別觀察大小不同的長方體，卻得出了相同的結論，這就造成了矛盾衝突，進而引發了推力與拉力，有效地調動了學生學習的積極性。讓學生在明確問題、引入新課之時，帶著強烈的學習慾望進入新課的學習中。
三、進行新課，解決問題
進行新課、解決問題，這是新授課的中心環節。為了較好地體現數學課程標準的基本理念，除了採用接受學習方式外，還應採用讓學生動手實踐、自主探索與合作交流的學習方式。通過學生觀察實驗、猜測計算、分析綜合、抽象概括、推理驗證等數學活動，逐步把握學習重點，突破學習難點，達成學習目標。仍以“體積單位”一課為例，教師在引入新課之後，說道:“這節課我們要學習體積單位，那麼，你們能根據我們已經學習過的長度單位、面積單位的內容與方法，大膽地猜測一下體積單位有哪些，並且是怎樣規定的嗎?請每位同學在靜靜地思考1分鐘之後再回答問題。”學生在靜思默想之後回答道:“體積單位有立方厘米、立方分米、立方米。1立方厘米應該是稜長為1釐米的正方體，1立方分米應該是稜長為1分米的正方體，1立方米應該是稜長為1米的正方體。”教師接著說道:“常用的體積單位的確是立方厘米、立方分米和立方米，但是1立方厘米、1立方分米和1立方米究竟有多大?同學們的猜測是否正確呢?接下來我們就分別認識1立方厘米、1立方分米和1立方米，首先來認識1立方厘米，老師手中的這個小正方體木塊的體積正好是1立方厘米，它的體積比較小，你們打算怎樣認識它呢?”學生在教師的提示幫助下，分別通過用尺子量稜長的方法，用橡皮泥捏小正方體的方法，找生活中體積大約是1立方厘米的物體等方法，認識了1立方厘米並建立了相應的觀念。運用相似的方法，學生又自主認識了1立方分米和1立方米。建立起1立方厘米、1立方分米和1立方米的觀念是這節課的重點與難點，為了突出重點、突破難點，這位教師引領學生通過猜想驗證、觀察操作等方式，在學生充分感知、形成表象的基礎上，有效地完成了教學任務，實現了教學目標。在這個過程中，學生的學習活動是積極的、主動的且富有個性的，這也正是新課程所積極倡導的。
四、嘗試練習，鞏固應用
解決了新授課應該解決的問題，並不意味著學生就瞭解了新知識、理解了新知識、掌握了新知識，要想使學生把新知識納入到已有的知識結構，這就需要通過一定的練習，使學生在練習的過程中，進一步掌握新知識，並初步學會運用新知識解決問題。
一節新授課的練習，至少應包括兩個層面，一個是嘗試練習，一個是獨立練習。通過嘗試練習，全面瞭解各類學生，尤其是中等水平以下的學生掌握新知識的程度，要把他們的困惑、疑難之處誘發出來，並及時地引導加以解決。如果說嘗試練習是半獨立性的，那麼獨立練習就是需要學生獨立完成的練習，以此達到鞏固應用的目的。
無論是嘗試練習，還是獨立練習，都應在練習的設計上同時注意其科學性、層次性、趣味性等特徵。那麼，怎樣的練習才能同時兼顧這幾個方面的特徵呢?一位教師執教的“分數的意義”一課給我們帶來了諸多啟示。這位教師設計了“闖關”的練習，分別是“猜一猜”和“想一想”。第一關是“猜一猜”，教師先後在螢幕上出示了三幅圖:
讓學生猜圖1和圖2中的陰影部分可以用什麼分數表示?學生很快就猜到並說明了理由。出示圖3後教師告訴學生露出的部分是一個整體的，讓學生猜這個整體是什麼樣子，並把它畫出來。學生紛紛得意地展示出了自己的作品，如下圖所示:
學生在猜前兩幅圖用什麼分數表示圖中陰影部分的面積時，不僅要運用分數的意義去思考問題，而且對於培養學生的數感起到非常重要的作用。第三幅圖在加深學生對分數的意義的理解，培養學生數學想象力的同時，還幫助學生實現了從把單個物體看成一個整體，到把一些物體看成一個整體的思維跨越。第二關是“想一想”，教師先後呈現四個問題:把6枝鉛筆平均分給2名同學，每名同學得到的鉛筆數是_______;把8枝鉛筆平均分給2名同學，每名同學得到的鉛筆數是______;把一盒鉛筆平均分給2名同學，每名同學得到的鉛筆數是______;這裡有三盒粉筆，裡面放了一些粉筆。老師從第一盒中拿出1枝，就拿出了這盒的，這盒粉筆一共有幾枝?老師從第二盒中拿出2枝，就拿出了這盒的，這盒粉筆一共有幾枝?老師從第三盒中拿出3枝，就拿出了這盒的，這盒粉筆一共有幾枝?請你想一想，畫一畫。在這個練習中，教師從具體到抽象再回到具體，溝通了具體與抽象、部分與整體、份數與分數之間的關係，凸顯了分數的本質特徵。教師在設計練習時，不僅要關注練習的科學性、層次性、趣味性，還要避免進行機械訓練，以更好地實現學生在知識與技能、數學思考、問題解決和情感與態度等方面的學習目標。
五、回顧總結，反思拓展
一節新授課進行到這裡似乎馬上就要結束了，就時間而言的確是這樣，但就學習目標的達成而言遠非如此。組織學生進行課堂總結與反思是非常重要的一個環節，通過教師設問、學生質疑、小組討論等形式對學習內容與過程進行總結與反思，比較新舊知識、不同學習方式之間的異同，尋找不同知識之間的內在聯絡，進而形成一個縱橫交錯、融會貫通的知識網路。同時總結與反思在數學思想方法等方面的收穫將更有價值。
一位教師在教學“梯形的面積”一課時，是這樣引導學生進行總結與反思的:“這節課同學們通過動手操作、合作交流的方式，自己概括出了梯形的面積計算公式，並運用梯形的面積計算公式解決了相關的問題，那麼你們通過這節課的學習都有哪些收穫呢?”教師提問道。學生在小組合作討論的基礎上，分別作了彙報。教師在學生總結匯報的基礎上，總結道:“通過這節課的學習，我們的收穫真的很大呀!我們不但掌握了梯形的面積計算公式——梯形的面積等於上底加下底的和乘高除以2，還學會了運用公式解決相關的實際問題。更重要的是我們掌握了轉化的數學思想方法，知道了如何把新知識轉化成已有的知識進行學習。在探究梯形的面積計算公式的時候，我們分別把梯形轉化成了長方形、平行四邊形和三角形，無論是把梯形轉化成哪種平面圖形，都是化未知為已知。這種轉化的數學思想方法有著十分廣泛的應用，希望同學們都能學會運用這種可貴的數學思想方法。”這樣的總結與反思，不僅幫助學生進一步明確了應掌握的知識與技能，還在數學思想方法上給學生以啟迪，這就大大地拓展了學生的思維空間，真是言雖盡而意正濃。
新授課的課堂教學結構不是機械僵化、一成不變的，在實際應用過程中，應根據不同的學習內容及不同的學習物件靈活處理。這一課堂教學結構的總結與提煉，主要是針對實施新課程之後出現的諸多弊端而提出的。實施新課程以來，廣大國小數學教師急於體現新理念，卻又沒有找到切實可行的操作策略，這就出現了課堂上熱熱鬧鬧，而學生卻收穫甚微，表面上學生個性張揚，而實際上思維淺嘗輒止等問題。為了有效地避免上述諸多問題的出現，我們應很好地運用這一新授課的課堂教學結構，並不斷地加以改造與完善。