在個性化教學視域下，教師和學生是學習的合作者，更加重視學生進行自由進度學習，下面是小編蒐集了中的一篇探究個性化教學倫理的論文範文，供大家閱讀檢視。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中強調：注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。於是乎，個性化教學進入了人們的視野。
2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》中指出“為每個學生提供適合的教育。”該《綱要》再一次將個性化教學推到了風口浪尖。很多學校不斷嘗試著個性化教學的探索，形成了一定的個性化教學理念和教學模式，但是，在此過程中還存在一定的問題和困境，其中個性化教學倫理衝突表現比較突出，因此，我們需要進一步去思考其產生的原因，並尋找對策。
一、個性化教學倫理衝突的主要表現
1.自由進度學習與規定學習時間的角逐
在集體教學視域下，教師和學生往往是在同一教學時間圍繞同一課題(教學內容)展開教學的，得到的結論也是同一的。在挑戰同一學習課題的時候，給每個學生的學習時間是相同的，即班級所有學生都需要在相同的時間裡進行相同進度的學習、挑戰課題。[1]比如教師說：“好，下面用5min來解決這個問題”,學習途中，教師說：“好，我們就做到這兒吧。”那麼，所有的學生都需要在此時此刻停止探索活動。
這樣的教學，一方面，可以更好地展現教師的教學權威;另一方面，可以進行高效率的教學。在個性化教學視域下，教師和學生是學習的合作者，更加重視學生進行自由進度學習，即讓學生根據自己的學習需要，進行學習選擇，教師不是硬性規定所有學生用同一的學習時間去探究同一學習課題，而是形成“八仙過海，各顯神通”的局面。在個性化教學視域下，教師往往顯得與集體教學格格不入，例如，一位“品德與生活”的國小教師讓學生進行體驗性學習，在教室中讓學生體驗上網購物，規定時間為15min,由於學生對網路的認識和熟練程度不一樣，有的學生能迅速體驗上網購物，但是有些學生卻做不到，正當有兩個學生將淘寶網註冊賬號申請好準備上網購物的時候，任課教師突然宣佈：“同學們，都停下來，我們就做到這裡。”於是，這些學生就沒有體驗到上網購物的過程。因此，出現了自由進度學習與教師規定學習時間的衝突。正如美國“教師專業倫理典章”所認為的“教師不應毫無理由地限制學生的獨立學習和探索”那樣，教師應該尊重學生的獨立學習和探索，但是，由於教學時間劃分的問題，卻出現了規定學習時間與自由進度學習的角逐。
2.集體性培養和個性養成之間的牴觸
在集體教學視域下，教師注重學生的集體性和統一性，重視學生的學習、生活以及思想上的同一和整齊，包括課堂教學中所有學生回答問題都需要“舉手”,上課期間不能與其他同學交頭接耳，不能隨意走動，學生的身體被“規訓”了，學生被強調統一性和集體性。在這樣的集體教學條件下，學生的集體性強大，集體性思維和集體化行為表現比較突出。在個性化教學視角下，教師需要尊重學生的個性和差異，尊重學生的人格獨立，彰顯學生的個性化學習，重視學生學習上的自由，“激發學生獨立思考和學習的熱情，促進其創新精神和創造能力的培養。”
在個性化教學過程中，由於受到個性化教學與集體教學之間的差異的影響，教師對如何尊重學生的差異和培養學生的個性與培養學生的集體性之間產生了一定的牴觸。例如，在教學過程中，有些教師一味地讓學生進行獨立學習，而不管學生的“對與錯”.一個數學試題：請同學們運用今天所學的“九九乘法表”來計算“12×9=?”,結果下來，有下面幾種答案：有些同學的答案是(10+2)×9=10×9+2×9=90+18=108,還有些同學的答案是(11+1)×9=11×9+1×9=99+9=108,等等，面對這麼多的答案，按照理論的說法都是正確答案，但是，在當時學習條件下，是否這些答案都是對的呢?面對如此情景，該國小教師沒有做出自己的判斷，其實，在將“12”等於“幾加幾”的時候，教師沒有讓學生去判斷“1+11=12”、“2+10=12”以及“0+12=12”這些數與九的乘積是不符合九九乘法表的，沒有充分運用到“九九乘法表”.
3.集體性學習和個性差異學習的矛盾
在集體教學視域下，教師重視學生的集體性學習，即教師重視所有學生能在“同一起跑線”,因此，教師讓學生就同一課題學習，甚至在課堂上講解同一解題方法，讓學生能學習到並按照教師所講解的方法去解答問題。在個性化教學過程中，教師需要培養學生的優秀個性，需要給予學生選擇性的學習，重視學生的差異。但是，由於教師長期以來的集體性教學，則導致教師無法面對集體性學習和個性化學習之間的矛盾。如一次數學課堂中，一位教師首先讓學生回答了“6÷3=2”“60÷30=2”和“600÷300=2”等學習內容，讓學生按照學習指南進行個性化學習，但是在個性化學習檢測過程中，筆者發現，學生寫的答案“五花八門”,如學習卡片上的內容為“()÷()=3,()÷()=( )”,結果學生寫的答案是“18÷6=3,(18×3)÷(6×2)=24”,面對這些錯誤，教師沒有去發現，也沒有讓學生及時改正錯誤，更沒有指導其他學生去指正該學生的錯誤。
4.教學封閉與教學開放之間的較量
在集體教學視域下，教師需要關注教學的封閉性，重視教師的中心地位，重視教師的講解和學生的被動配合，形成了教師“說了算”的局面。個性化教學視域下，教師需要開放教學，如某教師在數學教學過程中，學生在回答問題“4/7÷3=?”,第一組學生代表的回答為“4/7÷3=4/7×1/3=4/21”,第二組學生代表的回答為“將4/7變成21份，從21份中選出來得到4/21”,第三組學生代表的回答為“4/7和3的最小公倍數，得到4/21”,第四組學生代表的回答為“分數變成除法得到4÷7÷3=4/21”,第五組學生代表的回答是“4/7÷3=4/7×1/3=4/21”,第六組學生代表的回答是“4/7÷3=4/7×1÷3=4/21”,六個小組的學生代表進行了不同的回答。但是，面對學生的個性化回答，教師沒有也不知道如何將更加有效的方法或者更科學的方法傳授給學生，造成了從封閉走向“無限開放”,導致教師沒有自己的“主見”和教學個性。
5.“教”和“學”的衝突
集體教學重視教師的教，重視學生跟隨教師，即“教師講課，學生聽講。”但是，個性化教學強調由教師的“教”走向學生的“學”,教師的教案走向學生的“學案”,由教師的“教教材”到教師“用教材教”.然而，在個性化教學過程中，教師對待“教”與“學”的問題上出現了衝突，於是出現了“越俎代庖”的局面，比如某位數學教師在講解“(a+b)c=ac+bc”這個公式時，教師指名一名學生來回答，當學生正要說出“a加上b乘以c等於ac加上bc”時，該數學教師立刻說出了書本上的答案。可見，儘管個性化教學強調教師尊重學生的差異，讓學生自己去探究、去學習，但是由於集體教學的影響，出現了教師的“教”和學生的“學”之間的衝突。
二、個性化教學倫理衝突的原因
1.觀念因素：教育傳統的影響
第一，功利主義教育影響教師的教學行為倫理。由於長期以來，教育重視學生的分數最大化，學生考試功利化，使得教師和學生追求最快好省地獲得知識，而不是去探究知識，使得教學集體化，不去關注學生的個性化學習。第二，重視集體、忽視個體的教學傳統使教師關注集體而忽視學生的個性和差異。正如魯潔所指出的，“中國教育幾千年來，重視集體和共性，忽視個性。”在如此輕視個性和個體，重視集體的前提下，教師在課堂教學中，往往以集體為目標進行放大，將個體無限縮小，導致在個性化教學視域下教師仍然擺脫不掉那種教育傳統的束縛。
2.教師因素：對個性化教學理解不透徹和教師習性使然
第一，對個性化教學的理解不透徹。教師對個性化教學理念的理解不透徹是導致產生個性化教學倫理衝突的重要因素。個性化教學不是一種單純的教學模式，是一種教學理念、一種教學思維方式，但是教師卻不能有效理解，將個性化教學模式化，以至於不能深入地進行個性化教學。第二。教師教學習性使然。我們常常認為，“做什麼都要養成好的習慣”“培養孩子的習慣”等等，認為習慣總是好的，然而，在個性化教學過程中，教師的教學行為習慣在影響教師的個性化教學。在個性化教學實踐過程中，事實也是如此，我們通過對某國小教師調查發現，如“您覺得哪些習慣在影響您的個性化教學?”調查中發現，90%的教師認為“上課習慣”、73.3%的教師認為“對學生評價的習慣”、70%的教師認為“備課習慣”以及23.3%的教師認為“領導對自己的看法”等在影響著教師的個性化教學。
3.制度因素：教學評價制度的影響
教師個性化教學在很大程度上受到評價制度的影響，正如學者所指出的“個性化教學深陷於班級授課制、標準化考試與量化教師評價的樊籬中而難以實現。”[5]可見，正是因為教師受到教學評價制度的現實因素的影響，其工資及待遇等與教學倫理格格不入的那些現實因素左右著教師的個性化教學。這種教學評價制度使教師一方面想去進行個性化教學嘗試，另一方面卻又屈服於教師評價的`利益，因此，出現“效果論與利益最大化”和“非果論與尊重人”兩種倫理思維的矛盾和衝突。
三、個性化教學倫理的調適策略
1.教學論方面：重建個性化教學倫理
要解決集體教學和個性化教學之間的教學倫理衝突，需要在教學論上重建個性化教學倫理，即改變過去的集體教學倫理，重建課堂規範，重構適應個性化的教學倫理。第一，樹立正確的個性化教學理念。筆者認為，個性化教學主要是指教師在教學過程中，基於學生個性差異和自身個性特點，採取靈活的教學形式，讓學生主動參與到學習中去，培養學生交流與溝通的能力、合作學習的能力，推進個性化的“教”與“學”的活動。[6]
第二，重構個性化教學倫理規範，即教師需要尊重學生的個性差異，成為學生學習的策劃者、組織者、指導者、合作者，學生成為學習的選擇者、探究者以及學習的主人，改變傳統的教師忽視學生個性，不尊重學生的局面，形成合作學習。“在建構新的課堂規範的背後，我們可以發現兩幅嶄新的教育圖景，不是教師獨白，而是師生對話、生生對話的圖景;不是教師關門上課，而是基於教師/同僚性的合作教學的圖景。”
2.教師方面：形成個性化教學的理念和行為
第一，形成教學平等和自由的教學理念。“因為相信每個人享有其價值和尊嚴，所以教師的第一天職即為求索真理，達至卓越，孕育民主。要達成這些目標，核心是確保學與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權。”[8]
那麼，在個性化教學過程中，教師需要尊重學生自由學習的權利，讓學生能平等和自由地學習，並提供學生學習選擇的機會，保障其學習自由。第二，尊重學生差異和個性化。“為每個學生提供最適合的教育，使學生的個性特長得到充分發展。”[9]
因此，尊重學習的差異性和個性是個性化教學開展的重要前提，只有尊重學生的人格，重視學生的學習權利，尊重學生的學習能力、學習興趣、學習水平、學習經驗、學習方法等方面的差異性，才能更好地開展個性化教學。第三，將學習選擇權還給學生。
不論《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》，還是《基礎教育課程改革綱要(試行)》，都倡導給予學生更多的學習選擇。個性化教學過程中，教師需尊重學生的學習差異和個性化學習的需要，還給學生學習選擇的權力。一方面，教師需要尊重學生的選擇，給予學生更多的選擇機會;另一方面，還給學生選擇的權力，也要凸顯學生的自主性，讓學生能根據自己的學習興趣、學習水平、學習風格、學習能力等個性和差異選擇自己的學習任務，而不是一味地命令學生去完成教師所預設好的內容。第四，改變教學習性。教師的教學習性是產生個性化教學倫理衝突的重要方面，在個性化教學開展過程中，需要改變教師的習慣，促進教師的教學創造性和教學個性[10],形成一種開放式的教學理念，形成一種合作學習的理念，進一步走向平等對話和形成學習共同體的局面。
3.學校管理方面：重建教學管理倫理
為進一步促進個性化教學倫理的重建，需要進行時間上和空間上的管理變革。第一，個性化教學時間上的管理變革。面對現有的課堂教學時間，需要進行課堂教學時間的變革，根據兒童的學習興趣和學科知識等方面的特點，改變那種40min或者45min的固有教學時間模式，形成一種彈性化的教學時間，“課題安排時間較長的課時，由40min調整為60min,數學、語文、外語等學科在低年段可以適當縮短課時，調整為30min”.通過教學時間的變革，讓教師打破時間上的侷限，形成個性化的教學時間理念和行為。第二，個性化教學空間上的管理變革。在個性化教學過程中，教師需要改變那種封閉性的教學物理空間和四維空間的侷限。一方面，形成開放式教學。充分利用開放空間，讓學生能突破教室的侷限，進一步去探究和實踐，培養學生的動手操作能力和展示學生的學習體驗成果，並進行表達和交流;另一方面，開啟班級間的牆壁，加強異班級學生間的交流與合作。推動學生的社會性、合群性發展。
4.學生家長方面：形成學生的個性倫理品質
第一，形成兒童人格獨立的倫理品質。父母是孩子的第一任教師，在家庭中學生家長需要加強兒童的獨立人格的培養，讓孩子具有獨立的思維方式、獨立的人格特徵。第二，自由的倫理品質。自由的學習需要自由的學習精神，當然，學生自由精神的培養需要家長的參與。第三，民主平等的倫理思想。平等和民主是個性化教學過程中所需要彰顯的思想。民主和平等不僅是教師對學生的民主與平等，也強調學生對學生的民主與平等，學生對教師的民主與平等，這些民主與平等思想都需要學生家長在家庭生活中進行奠基。
[參 考 文 獻]
[1]加藤幸次.建立適應個性差異的教學[A]//東亞學校教育創新高階學術論壇暨東北師大附小教育集團開放式教育十年研究發表會研究紀要[C].長春：東北師範大學附屬國小教育集團，2011:5.
[2]陳至立.大力提倡個性化教育[J].中國教育學刊，2011(10)：卷首語。
[3]王中華，熊梅.開放式個性化教學中的悖論及其超越[J].當代教育科學，2012(23)：10-13.
[4]魯潔.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，1990:85.
[5]李偉.個性化教學的教師之維與建構[J].教育研究，2013(5)：134-138.