一、音樂教育的“邏輯學思維”
邏輯學思維源於西方的“邏各斯中心主義”（其核心詞“LOGOS”即有“本質”“理性”“本源”“上帝”等等之義）。筆者所謂的“邏輯學思維”，是指將音樂作為單純藝術，注重從邏輯的角度對音樂進行普遍性推演，致力於尋求音樂的統一本質特徵的一種音樂思維方式。
音樂教育的邏輯學思維表現為本體論和工具論。本體論也稱為自律論，熱衷於“認識”音樂作為本體的特質，追問“音樂是什麼”，通過一系列的概念組合，通過音高、音程、和絃、節奏、力度、音色、調式、和聲、曲式、復調等等概念來研究音樂作品。在中國以魏晉南北朝時期的音樂家播康為代表，他在其《聲無哀樂論》中闡明音聲對人只有“噪靜”方面情緒上的影響，人的哀樂情感的產生並非源於音聲，而是源於社會生活；在西方則以奧地利音樂理論家愛德華?漢斯立克為代表，他在《論音樂的美》一書中提出“音樂的美是一種不依附、不需要外來內容的美，音樂只是樂音的運動形式，情感的表現不是音樂的內容，音樂也不是必須以情感為物件，音樂不描寫任何情感”。工具論也稱他律論，即認為制約音樂的法則和規律來自音樂之外，音樂體現了人類的情感，也正是音響之外的這一內容的性質決定著音樂的形式，決定著音樂的音響結構和整體發展。他律論所持的是一種實用主義哲學，其主要觀點在於強調音樂的教育性價值，即把音樂當作教育工具，認為通過音樂教育可以促進兒童其他方面的發展。他律論認為音樂的形式是由外在於音樂本身的要素（現實生活——形象、情感、精神特徵等）決定的，所以音樂的內容具有形象性、情感性、精神性，其中尤指情感性。這種思想以波蘭音樂家卓菲亞?麗莎的理論為代表，她在《論音樂的特殊性》一書中提到“音樂的內容是感情，而很少是喚起這些感情的那些現象本身”。
二、“邏輯學思維”對幼兒音樂教育的影響
“邏輯學思維”對於音樂教育的最大危害，就是使音樂教育與生活疏離。音樂是幼兒生活不可缺少的內容，音樂教育是幼兒教育的重要組成部分。雖然教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》頒發已經十餘年，廣大幼兒園教師對其要求爛熟於心，但在現實教學中，“邏輯學思維”從以下三個方面造成了幼兒音樂教育對生活的疏離。
(一)教育目標的功利性思維造成音樂教育情感體驗的缺失
本體論重音樂能力，工具論重以樂育德，這種將音樂教育視為使人具有“特殊才能”或“成功生活”階梯的認識，是將音樂“物化”，使“利”成為音樂教育的價值主體，使音樂教育的物件——“人”失去主體地位而成為被改造的物件。因此，邏輯學思維其實質是一種功利性思維。這種音樂教育觀付諸實踐時，其工具理性和技術取向就將兒童的音樂學習演變成強化訓練或聆聽說教，必然對幼兒音樂教育的目標產生消極影響。本體論音樂教育將審美、藝術從人的普通生活經驗、身體經驗中提升出來，做了高雅藝術和通俗藝術之分。所謂高雅藝術則越來越脫離生活實際，成為一種純粹滿足認識能力的經驗和文化形式，一味強調音樂知識傳授和技能訓練，使幼兒處於客體地位，成了實踐的物件。如此，音樂就成為改造幼兒的工具，教育就淪為一種手段，幼兒的發展則變成知識或技能上的量的積累，音樂教育就變成為音樂培訓。工具論音樂教育則或者打著發展兒童潛能的旗號，將幼兒置於“放任”的“自由”之中，使幼兒無所事事；或者舉著道德教育的高帽，用枯燥的說教將幼兒折騰至無聊。
訓練或者說教，都是不關注幼兒情感體驗的做法。審美主義者對此可能會頗有微辭，因為在他們看來，審美教育是最注重情感培養的。但是，事實往往是教師用自己的情感代替幼兒的情感，用自己對於高雅音樂的熱烈追求和感動來代替幼兒的追求和感動！“邏輯學思維”這種“只見音樂不見人”的認識論,必然造成幼兒參加音樂活動的情感缺失。在技能至上的技術取向下，一方面，教師和家長更多地關注孩子對技能的掌握程度，而對於孩子是否願意參與音樂學習以及參與學習的過程中是否獲得成就感等等問題較少顧及；另一方面，這種一刀切的“審美”標準狹窄地限定了孩子們對音樂生活經驗的理解，使不同的孩子面對它感到力不從心，失去快樂的體驗。
(二）學習過程的簡單性思維造成音樂教育人文內涵的缺失
從對音樂與生活關係的認識而言，本體論所持的是一種藝術高於生活的看法，因而向內追求音樂本身；工具論所持的是一種藝術低於生活的看法，所以用音樂來為生活服務。藝術與生活同體，音樂與生活同體。音樂不是某種抽象的概念，它以具體的、活生生的'特質存在於人類生活之中。音樂是人的生活的一部分，它與生活同體，是人對於人自身的文化自覺，而絕不是所謂主客二分邏輯之下的形式表現或教化工具。基於功利性目標的學習過程體現為機械的技能訓練，或者是簡單的放任自流。“邏輯學思維”將音樂學習的過程視為一種可預知的、既定的流程，兒童在其中只需像機械一樣，按規定流程行動。這樣的過程簡單化，使兒童對其失去期待和興趣。在這樣的過程中，兒童只能認識到教師“教”的角色，而教師只需按照既定標準將兒童放人檢驗筐中，進行篩選與判別。在這樣的學習過程中，難以出現師幼之間“會心一笑”“恍然大悟”“欣喜若狂”等生命之流的碰撞，多的只是若無其事的漠然參與。這種按照音樂自身封閉體系自上而下組織的教學，使心懷理想教學方案的教師只關心自己如何執行音樂教學過程，缺乏對音樂促進幼兒生活價值的研究，也缺乏對幼兒音樂學習過程的關注。學習過程的簡單性思維造成幼兒音樂教育的人文內涵缺失。
(三）課堂交往的單調造成音樂教育文化價值的缺失
音樂是人的一種生命存在形式，每件音樂作品、每種音樂形式背後都承載了豐富的文化交流功能。音樂教育過程是一種社會交往過程。這個過程中，音樂意義在於師幼之間的傳達，在於音樂與個人內心產生的交往和溝通，因此我們說音樂學習是教師和幼兒之間、幼兒與幼兒之間、師幼與作品之間對話和交往的過程。音樂教育同時也是音樂的社會意義對個人主體和集團主體的傳達過程。通過音樂的對話和交往，教師和幼兒不僅感受到音樂之美，更能領略到文化之美。但是，當前注重以樂育德的音樂教育課堂，往往呈現為教師借音樂展開話題，然後演變說教的單調枯燥場景。教師喋喋不休地介紹，卻忽視引導幼兒與音樂作品進行對話，甚至教師自己也沒有探索音樂所承載的文化價值的意識與興趣。重視音樂的德育價值，忽視音樂的文化價值，幼兒音樂教育脫離了幼兒現實生活的文化土壤，造成幼兒音樂生活內容和文化的缺失。
音樂是人的生命運動形式，除了音響帶來的感動，音樂對於幼兒最重要的價值在於豐潤其生命，因此，音樂知識技能的學習與兒童的生命體驗必須保持一種生態式的相互促進關係。音樂學習展開的過程蘊含了豐富的發展價值：輕鬆自如的音樂學習過程帶來個體獨特的審美愉悅；對音樂學習秩序和策略的追求、音樂學習程序中的自我管理帶來個體較高的自我效能感；音樂程序中的人際交往則讓幼兒更好地融入群體。這一切都有利於幼兒更好地認識自我、發展自我，形成健全的人格。幼兒音樂教育應該摒棄“邏輯學思維”，敞開人文視野，直指人的完整生命，通過音樂豐潤幼兒的生命，引領幼兒體驗音樂之境、生命之美，讓生命成為音樂教育的血脈之源。