關鍵詞：建構主義；互動教學；翻譯能力
2000年頒佈的《高等學校英語專業英語教學大綱》，對英語專業大學畢業生在翻譯方面的能力要求是“能運用翻譯的理論和技巧，將英美報刊上的文章以及文學原著譯成漢語，或將我國報刊、雜誌上的文章和一般文學作品譯成英語，速度為每小時250～300個英文單詞。譯文要求忠實原意，語言流暢。能擔任一般外事活動的口譯。”然而，時至今日，我國的英語專業本科翻譯課程教學效果仍然不夠理想，其中教學模式的單一與陳舊不能不說是一個重要的因素。筆者認為，有必要對傳統翻譯教學模式進行反思，探索一條更有效的教學路子。本文在分析目前翻譯教學現狀的基礎上，探討了“翻譯課程互動教學模式”，旨在有效地培養學生的翻譯意識，提高翻譯能力。
一、翻譯教學現狀
作為英語專業高年級的課程，翻譯課程與基礎階段的技能性課程有著本質上的不同，學生要想達到翻譯課程的要求，除了具備翻譯基礎知識和基本技能外，還須有開拓性的思維和表達能力。然而，長期以來教師對如何實施翻譯教學缺乏科學的研究，沒有形成統一的認識，加之對學習者、傳授者(教師或學校)、社會需求三者之間關係處理不當，翻譯教學存在著一定的盲目性。教師大多采用以講授為主的授課模式，重語言知識傳授、輕翻譯技能培養，其教學步驟大致如下：
1、教師課堂講授翻譯理論與技能知識；
2、佈置一篇滿是“陷阱”的文章讓學生翻譯；
3、教師把作業收上來逐一認真批改；
4、課堂上逐句討論學生翻譯的文章；
5、老師給出一個“正確”的譯文。
雖然授課教師備課認真細緻，唯恐有絲毫的疏漏，批改學生作業直到深夜，弄得兩眼發酸，然而如此認真負責的教學得到的結果卻往往是：學生抱怨教師講授太多，實行“一言堂”，課堂教學枯燥無味；教師則抱怨學生上課不認真，不尊重老師的勞動，不認真研讀教師費心批改的作業，同樣的翻譯錯誤屢教不改。課程結束後，就會發現教師為了教學費時費力，而學生翻譯意識和翻譯能力卻提高不大。究其主要原因是傳統的教學模式過分強調教師的主體作用，師生之間是單向式交流，學生處於被動接受狀態，獲得的是零碎、片面的知識，學生內在的學習興趣和動機難以得到有效激發，造成知識的消化不良；教師認真負責地“從頭包到腳”，完成了學生本該完成的任務，造成學生無所事事，動手能力差，對翻譯“沒有感覺”，當然難於提高學生實際的翻譯能力。
二、翻譯課程互動教學模式的理論依據
建構主義起源於皮亞傑對西方哲學傳統中知識論的不滿。皮亞傑強調，認識是一種適應性活動。我們要把知識看作一種概念和行動綱要。學習不是一種刺激——反應現象，它需要自我調節和反思，並由此建立概念結構。這種概念結構的建構不是通過反覆機械地學習所謂“正確”答案而解決的。也就是說，那種相信能教給學生正確答案的教育哲學是不可取的。概念不僅僅是簡單地由教師傳授給學生，而必須由學生自己來理解。
傳統教育觀認為，教師“知道一切”，學生被置於待加工的物件的位置之上——他們的頭腦有待注入內容和理性觀點。而從建構論者的立場來看，個體並不是內容和理性的佔有者，而是它們的.分享者。博學而合理的陳述並不是內部心理的外部表達，而是在不斷進行的社會交流(communal Interchange)中的整合。對於一個建構論的教育者來說，主要的挑戰是使學生加入一系列的互動之中。在這種情況下，學生的角色從被加工的客體轉化為對話關係中的主體。教育主要通過相互間的互換，即通過協調對話參與者的行動而產生。