要提高教學質量，僅傳授知識是遠遠不夠的，還要培養學生的學習能力，這一道理已被眾多事實所證明，中學語文教學也是如此。要想提高中學語文教學的效率，必須緊緊抓住學法指導這一關鍵，因為學法指導是培養學習能力的核心因素。
關於語文學法的研究，在我國有著悠久的歷史，最早的古代教育專著《學記》中就有精闢的見解。善喻主張是其中之一，它要求教師根據每個學生的特點，引導學生善學、樂學。這裡的善學則蘊含著學法指導這一內容。五四以來，梁啟超、蔡元培等人的理論與實踐也卓有成效，尤其是葉聖陶先生提出的教是為了不教的理論更是令人耳目一新。先人們的見解和理論無疑對我們當代的學法及教法研究具有很大的啟發性。由於時代的變化、社會需要的變化、教材特點的變化等等諸多原因，儘管先人們重視學法指導的理論眾多，仍不能完全解決當今中學語文教學中的學法指導研究中所遇到的種種問題。它們必定具有一定的相對性、侷限性。目前，對教法的改革較多，而對學法指導的研究甚少，因而至今還不能脫離師傳生受的老框子。但就當前來看，無論是國內還是國外教改的潮流都趨向於加強學法指導這一內容。國外學者把學習定義為學習如何學習，教會學生學習已成為當今世界教育界的流行口號。埃德加·富爾在《學會生存》一書中說：未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。美國布魯納在《教育過程》中提出學習學習方法的口號，國際上已經建立了學習學，專門研究學習的理論和方法。國內繼葉聖陶先生提出的教是為了不教之後，人們從各個方面各個角度探索學法指導問題，都或多或少地總結了些經驗，但尚無一個系統的、完整的方案出現。從《學記》中的善喻到葉聖陶先生的教是為了不復需教的古今教育理論，多是某種教育指導思想，往往只能起到指示方向的作用，實施起來具有某些不確定性、模糊性。為了彌補這一不足，為了更快地提高語文教學效率，為了把應試教育切實轉移到素質教育的軌道上來，具有多年語文教學實踐經驗的朱逸老師經過長期探索、研究、實驗，把自己對學法指導的探索總結了出來，既從理論上加以了闡述，又在技術上給以指導，因而形成了一部專著《分步閱讀法》（1993年哈爾濱工業大學出版社）。這對我們從事中學語文教學工作的尤其是探討語文學法指導的同仁來說，又多了一個新的有利的工具。
學法指導的立足點是從學會提高到會學的高度上來，以達到不復需教的目的。這樣中學語文學法指導的目標則應確定為使學生掌握學習的方法，形成自學的能力自能識字、自能讀書、自能寫作、自能聽說。《分步閱讀法》就是圍繞著培養自學能力的'目標，以分步閱讀訓練教程為主軸，逐步推動識字、讀書、寫作、聽說和自我教育能力的發展。
作為學法指導的內容，它應該具有科學性、程式性、功效性和實踐性。這本完整的、清晰的、系統的學法指導書《分步閱讀法》，在這幾個方面的特點表現是很突出的。
首先從科學的角度來考察其科學性。《分步閱讀法》中訓練教程的結構體系可以從兩方面論證。其一，分步閱讀訓練教程與一般閱讀心理過程相吻合。閱讀的一般過程是讀者以大腦為中心，對讀物的文字訊號，經過目視、耳聽、大腦思考和口誦手記來完成資訊的輸入、處理和輸出的全過程，也是一個感受、理解、動情、想象、表達的過程。這與初讀、精讀、品讀、和創造性應用的分步閱讀基本訓練教程相吻合。其二，分步閱讀訓練精讀部分中的四步結構與文章構成的要素和寫作過程是呈相對應狀態的。精讀部分是整個訓練教程的關鍵，是對文章的內容形式加以剖析、綜合和判斷，是理解性的閱讀。精讀中四步結構為析句分層提要求旨，亦即從文辭入手，通過對文辭的剖析理解，從而體味出文章所展示的生活意義。從寫作過程來看，都是先有生活素材而後經過構思再用文辭巧妙恰切地表達出來，它的過程是立意選材佈局組句。再看文章構成要素，無論什麼樣的文章，都由內容和形式構成，是二維一體的，而內容和形式又有自己特定的組成成分，內容包括觀點和材料，形式包括結構和語言，由此推出文章由觀點、材料、結構、語言構成。如此敘述何以看出精讀的過程與寫作的過程及文章構成的要素相對應呢？我們不妨用圖表展示：
文章構成要素：觀點 材料 結構 語言
文章寫作過程：立意 選材 佈局 組句
精讀基本過程：求旨←提要←分層←析句
可見，文章的寫作過程與精讀的基本過程都針對文章要素逐步完成，而讀與寫的過程步驟相對應，只不過順序相反，這也正體現了讀與寫的過程的客觀規律。
其次，我們來看其程式性。程式，指事情進行的先後順序。分步閱讀教程訓練在程式安排上非常注重循序漸進，注重訓練教程內的逐步推移。從基本訓練教程看，由感知性閱讀的通讀到理解性閱讀的精讀再到鑑賞性閱讀的品讀，最後達到創造性閱讀的研讀，是一個由淺入深的過程，是由感知到理解、由吸收到應用的過程，程式性極強。基本教程中的通讀精讀品讀研讀這四個步驟內部又分解為諸多小的訓練專案，各個訓練內容之間又有著先後的次序安排，因而使分步閱讀訓練中的各個步驟、各個訓練專案都成為整體序列化結構中的一個分子，既各自獨立又環環相扣，聯絡緊密。
第三，功效性。分步閱讀法用於一般性的閱讀，它是自學法，用於語文教學，又是教學法。而這種教學法與普通教學法不同，用這種方法教學不僅能使學生很快地獲取知識，而且能夠學會學習方法。中國有句古話：授人以魚不如授人以漁。用分步閱讀法教學，是魚漁皆授，一舉兩得。它的功效性還表現在通過學習方法的獲得，會大大增強獨立自學能力，有了自學能力，才可能做到疑難能自決，是非能自辯，鬥爭能自奮，高深能自探。另外通過教學實驗，也驗證了這種方法的有效性。實驗班普遍提高了獨立閱讀文章的能力，也全面地提高了語文考試成績，學生閱讀的效率也提高了。（詳見《分步閱讀法·緒論》）
第四，實踐性。分步閱讀法的實踐性不僅僅在於它是從實踐中來的成功經驗的概括，自然可以指導實踐，重要的是因為它具有靈活具體的可操作性。任何一種理論的產生都要從實踐中來，這是千真萬確的，從實踐中總結出來的理論其作用主要在於指導實踐，這也是眾所周知的。然而在理論指導實踐這一概念中則有其不確定性和模糊性。一般教育理論，往往只能說明具有指導意義，而對於如何指導實施這一範疇，多數理論則無具體闡釋，人們即使想實施，卻也無從下手。《分步閱讀法》則以一種嶄新的面目呈現在人們面前，在分步閱讀法中，它不僅闡述了分步閱讀教程的理論內容、依據，而且對如何完成分步閱讀教程內容（即具體方法）作了完整的、大量的、詳實的介紹，展示了具體的閱讀模式，提供了實際的閱讀例證，使讀者能夠獲得實實在在的感受。（朱紹禹序）因為有了具體的閱讀模式和實際的例證，操作起來才有章可循，有法可依，如基本教程中第一步驟通讀，闡述了要通過釋詞標註誦讀複述摘記質疑來完成通讀的內容，進而又闡述瞭如何釋詞、如何標註、如何誦讀、如何複述、如何摘記、如何質疑，並確定通讀訓練標準，使人們知道該做什麼，怎樣去做。又如緒論中指出以分步閱讀訓練來構建課堂結構，其一般過程是匯入教讀練讀作業，這是一個較抽象概括的結構模式，但在後文中通過閱讀訓練設計的內容又使這一模式具體化，提供了實施方案，具有可操作性。
根據以上論述，我們可以說《分步閱讀法》在學法指導這一領域佔據了關鍵的位置，它的出現，給過去只知道應該進行學法指導而又苦於沒能探索出科學途徑和有效方法的人們提供了一個切實可行的套路，它豐富了學法指導的內容，加深了學法指導的研究，使學法指導這一教育思想落到實處，真正發揮其作用。