論文摘要：對美國的教育，乃至世界各國教育的根本改革都做出巨大貢獻的進步教育有其存在的合理性，也有它的致命缺點。任何事物的終結都是內部和外部因素共同作用的結果，但內部因素起主導作用。從三個方面尋找進步教育終結的內部原因，指出缺乏統一有力的理論指導是進步教育終結的主要原因。
論文關鍵詞：進步教育；進步教育運動綱領；進步教育思想
進步教育是美國曆史上一個主要的教育流派，對美國以至世界教育產生了廣泛的影響。有關進步教育的論述很多，主要是對其發展歷程的介紹。對於它的終結，多歸因於教育實踐上的過激行為和諸如改造主義、永恆主義和要素主義等對它的猛烈攻擊。進步教育盛極而衰終有其內部原因，所以，本文試從進步教育理論內部人手，尋找其終結的內部原因。
一、理論基礎的缺失
進步教育協會成立之初就只有反傳統教育弊端的基礎，沒有提出協會自身的建設性綱領，後來也沒有建立自己的運動綱領。
1919年，柯布發起了進步教育家的華盛頓集會，聯合倡議成立了進步教育協會。聯合的基礎是共同反對形式主義，反對某些傳統學校中使用恐嚇或體罰等手段，反對只依靠教科書或書本進行教學，只讓兒童通過記憶事實材料獲得知識等現象和教師的絕對權威。由此可見，進步教育協會成立的目的是為了更好的反對傳統教育。它對傳統教育提出挑戰，一開始以針對性措施來改革舊的教育傳統，提出了以兒童為中心，改變了傳統教育中只見物不見人的做法，這在教育史上是個偉大的創舉。但在理論上，進步教育運動只是消極地停留在對舊事物的批判上。
進步教育實際上就是教育中的進步主義，旨在通過學校教育去改善社會生活和個人生活。但是，進步教育者對“進步教育”中的“進步”一詞的理解和解釋始終停留在非常廣義泛化的層面上，沒有進步教育自己理論上的明確含義。在進步教育運動的黃金時期——20世紀30年代，當時的美國進步教育協會會長福勒說：“雖則我們的學會並未在教育原理或程式方面宣揚或提倡任何似乎運動綱領之類，我們卻在共同協商之下提出一樁明確的假定，那就是教育工作的中心是兒童而非教授的學科，而且以科學態度來對待教育理想，才是進步的最可靠的保證。”協會更要求不把進步一詞的含義凍結起來，使它失掉靈活而旺盛的生命力。也正因為如此，事實上，直到進步主義教育運動的終結，“進步”一詞似乎帶有更多的政治上的色彩。所以進步教育者們在反對傳統教育弊端這個統一的基礎上，對進步教育卻有著不同的理解和實踐。結果是運動的方向和主流雖是具有合理核心的，但如拜克所說，在運動中出現了一些過激分子和過激行為。
杜威曾明確指出：“一種新的運動往往有一種危險，即在摒棄它所要代替的目標和方法時，只是消極地而不是積極地和建設性地發展自己的原則。”進步教育運動在一開始提出改革舊的不合理的教育制度時，激起了人們宗教般的熱情，得到非常廣泛的支援。但隨著運動的不斷深入，作為進步教育運動的核心機構——進步教育協會，還只停留在消極地反對舊有東西的層面上，而不是積極建設自己的理論和原則，它沒有提出自己的運動綱領，進步教育者們只能按照自己對“進步”的理解來實踐自己的理想，結果是讓人失望的，靈活而富有生機的運動就只能成為良好的願望了。
二、共同理論信念的缺失
進步教育領導層內部也不是鐵板一塊，他們來自社會各個領域，有著多種教育觀。因為缺乏統一的理論指導，原理缺乏統一的堅固性，領導權被削弱，最終走向分化。
進步教育的最早推動者之一是兒科醫生萊斯，他在報刊上大量揭露當時美國教育領域的'醜惡和黑暗，引起文學、政治、經濟、教育等各個領域的廣泛關注。1919年由柯布發起的華盛頓集會，86名進步教育家中有教師、學者、家長，也有工作在各個領域的其他社會人士。因為早期的進步教育直接來源於社會改良運動，所以除杜威以外，很有影響的人大多都不是職業教育專家而是社會賢達。他們來自社會的各個不同領域，只是因為出於對教育的關心和熱情才聚在一起，但他們對教育的理解卻不盡相同。這時他們需要的應是在共同的基礎上接受統一的理論指導和學習。但在開始時進步教育運動便孕育著多種教育觀，它的整個歷史意味著不同的人，制定不同的學校改革計劃，並採取了不同的做法。如帕克的昆西學校實驗，約翰遜的有機教育學校實驗，帕克赫斯特的道爾頓計劃，華虛朋的文納特卡計劃，沃特的葛雷計劃等。問題是這些實驗學校並沒有統一的思想理論。約翰遜的“有機教育”實驗遵循盧梭的思想，“道爾頓制”實驗是以蒙臺梭利思想為指導的，“葛雷制”實驗借鑑了空想社會主義者的某些理論和實踐。
在經濟大蕭條期間，關於手段和目的的爭論也引起了進步教育家內部的不和，如進步主義教育之父帕克的興奮點就逐漸轉移到民主政治上了，他認為學校是最適宜於實現民主的。他認為學校“能夠剷除各種社會災禍，優秀教師可以減少監獄中的犯罪人數，可以減少社會上改造罪犯的場所，可以減少貧窮的家庭，可以減少精神病院”而不僅僅“只教育兒童而已”。康茨則對進步教育發出了挑戰——《進步主義運動敢於進步嗎?》。至此，進步教育中分化出了改造社會的進步主義教育，我們稱為改造主義，它對進步主義教育發起了猛烈攻擊。進步教育領導層內部的思想不僅沒有得到統一，反而不斷分化。
杜威自身始終對進步教育的適度和混亂持批評態度。在20世紀20年代，進步教育協會以兒童中心主義為理論出發點，但到20世紀30年代以後，則轉變為社會中心和政治進步主義的原理，目的則是想擺脫片面性。從上面的討論中我們看到，從進步教育協會成立之日起，其領導層就由於缺乏統一理論指導，思想沒有得到統一，在短暫的繁榮過後，隨著外部環境的變化，內部的爭論出現了，以前的裂痕就會逐步擴大。
三、理論與實踐協調性的缺失
在進步教育運動如火如荼發展之際，人們卻發現改革沒有達到人們期望的結果，學校裡出現的無組織、無秩序狀態，學生缺少系統的心智訓練而導致教學質量下降的狀況，受到了猛烈的攻擊。為什麼會出現這種狀況?我們可以通過分析進步教育思想的基本教育理論，來尋找原因。
“進步教育思想是從進化論和科學，而不是從文藝人文主義之中引申出自己的基本理論的”。
達爾文思想對它的影響是最重要的，因為實用主義的心理學和社會哲學就是受達爾文思想的啟發而產生的。進步教育領導人非常認真地把達爾文生物進化的含義擴充套件到人類、道德、社會和教育的領域，他們提出了一套進化論的、自然主義的設想。由於進步教育理論家們接受了世界是長期發展變化產物、人是自然界的生物有機體、學術探究是問題解決的延伸等觀點，教育就變成世俗的、科學的、實際的和技術的了。他們的教育大綱是一個庸俗世界的綱領，它強調此時此地的問題，因此學校增加了更多的活動，設定了較多的職業課程和技術課程，也更加註意培養青年人適應社會、個人和職業的能力。進步教育者們接受了進化論的觀點，認為變化是世界的基本特徵，人是進化的產物，人和他的經驗都是自然的一部分。這就把人從上帝那兒奪回並重新放回自然之中了。因為事物是相互聯絡可以體驗的，所有的知識都是來自對事物的直接體驗或瞭解，從而，有益的生活就是致力於探究，以增加未來經驗的價值。這種觀點反映在教育實踐上，探究的方法就成為進步教育最為重要的方法了。
進步教育者們把科學和民主作為教育的理想，他們認為科學總是攻擊傳統觀念的，它始終向既得權利開戰，所以，掌握了科學方法就意味著對所有現成的慣例展開自由的、公開的質疑。又由於我們生活在一個不斷變化的世界裡，如果我們準備去迎接變化，並使這些變化有利於我們，就必須開發創造性思維與行動的源泉，而這種創造性思維與行動，以前曾受到過傳統的紀律教育實踐的歪曲和壓抑，所以，在學校教育實踐上，浪漫的自由放任就成了正當的了。
我們知道，進步教育協會以“十項原則”相標榜，即尊重兒童自由發展，尊重兒童活動和興趣，教師為兒童指導者而非監督者，注意兒童身體發育等。顯然，兒童中心和從活動中學習等，是進步教育的靈魂。但進步教育過分強調“學生中心”，忽視教師的作用而走向另一個極端。在它存在的頭10年裡，它的精神是極端個人主義的。
博德於1935年在《走在十字路口的進步教育》中說：“民主這一課題在現在各種生活關係中已顯得日趨緊迫了。民主主義應包括一種社會的和教育的哲學，而這種哲學是需要形成和應用的。如果進步教育能成功地應用民主主義哲學和過程來解釋進步教育的精神，美國今後的教育就將掌握在他們的手中。否則，如果進步教育仍然被片面地吸引在兒童個性之中，它就將陷於沒有出路和盲目之中了。”但在“以兒童為中心”的學校裡，“學校”被看作應當適應兒童，學校的任務就是滿足兒童的需要，研究、關心並尊重兒童的需要。學校的任務不是給兒童傳授一些學科知識，而是指導學生做出決定。教師只是作為指導者或忠告者而發揮作用，因為教師必須幫助學生做出決定，但絕不能命令他們做什麼。而淺薄主義和機會主義是美國生活的象徵，孩子們自己的經驗不足又深受社會影響，他們有經驗、智慧和自制能力去制定或選擇優良的學習計劃嗎?他們有這種自我計劃學習的本領嗎?進步教育能給孩子們提供升學準備嗎?諸如此類的問題確實擊中了進步教育的要害。
黃濟先生認為進步教育思想的侷限性有三，即主觀唯心主義的哲學觀(強調個人的主觀經驗)，庸俗進化論的社會觀(強調點點滴滴的改良)和生物化的心理學觀點(強調兒童本能的發展)。他認為，進步教育思想在學習中充分發揮兒童的主動性和創造性方面，由於生物學的侷限，對於人的自然本質與社會本質的關係，對於兒童發展與社會的關係，並未做出科學的闡明。
在進步教育理論和實踐之間，每個方面都有脫節的現象。所有的方面都有著各種各樣的爭論和分歧。運動者大都憑藉自己對“進步”某一方面的理解去著手實踐，以期實現自己心中的理想，卻沒有很好地來研究和發展進步教育的理論和原則，所以表現在行動上就是完全拋棄舊的束縛學生的一套做法。進步教育試圖解決如何使學校教育適應美國社會新的需求問題，但實際上並沒有真正解決；再加上一些進步主義教育家理論和實際做法過於偏激，存在明顯的缺陷，忽視和否定學校教育工作的一些基本規律，從而導致美國學校教育質量的下降。所以，進步思想以及進步運動遭到了許多提倡傳統教育理論的教育家的激烈批評和攻擊。
四、結束語
總而言之，任何一場運動都離不開理論的指導，經過實踐檢驗的正確的理論指導更為寶貴。但進步教育協會從其成立之初到黃金時期直到終結，始終沒有提出自己的運動綱領；它的領導層內部也缺乏統一理論指導，導致原理缺乏統一的堅固性，領導內部出現分化；由於其教育理論上的侷限性以及教育理論和教學實踐的脫節，在教育實踐上，一些過激教學行為的產生，導致教學質量下降而引發廣大人民群眾的不滿。所有這些都證明，進步教育缺乏統一有力的理論指導，這是它走向終結的主要的內部原因。