論文關鍵詞：社群 教學過程 教學原則
論文摘要：社群教育教學需要解決兩個基本的問題，即解決個體的需要和促進人與的“適應性平衡”，其本質是一個實踐過程。教學過程受社群教育生存的場域環境、目的、任務、物件、教學支撐條件等顯性和隱性因素影響。在學習理論和後現代的視角下，教學過程呈現教學影響的多中心化、組織形式的泛組織化、主體關係的扁平化結構等特徵。採取教學目標與內容的適切性原則、教學手段的性原則、教學組織的靈活性原則，有助於實現社群教育的教學最優化。
一、關於社群教育本質的研究
我國社群教育30年的發展歷程對社群教育本質及其屬性、特徵的研究還處於一個模糊階段，對社群教育概念的界定、社群教育功能與任務、教學內容、組織形式等的觀點和理論並沒有很好地社群教育實踐。社群教育，是提高社群全體成員素質和生活質量以及實現社群發展的一種社群性的教育活動過程，是一個大教育的概念。…這一概念在被廣泛接受的同時也被稱為學上的“模糊泛化”現象，社群教育的實質應立足於社群還是教育也產生了分歧。一方的觀點認為社群教育的本質屬性是“社群性”，更為新穎的觀點認為社群教育是社會工作的新模型；另一方的觀點認為社群教育是教育的一個下位概念，是主要作用於個體的區域性、有組織的教育過程和活動，教育系統與非教育系統的影響都被涵蓋在社群教育範圍之內。目前大部分人認同第二種觀點。結合有關社會教育、社群工作的研究以及社群教育實施現狀分析，筆者認為關於社群教育本質的觀點存在重新審視的需要。社群教育實施主體的多樣性、物件的廣泛性、內容的豐富性、形式的多樣性、方式的補償性、領域的廣闊性的特徵，都被廣大理論研究和實踐者所認同。這些特徵就決定社群教育存在和發展的前提不是其教育的屬性，因為教育機構和教育部門還不具備如此巨大的能量去調動社群教育所需求的資源和完成社群教育的目標，而且社群教育的參與主體尚缺乏教育的自覺性與自發性。因此，在認為社群教育是一種大教育的基礎上，可以認為社群教育是一種弱化和泛化了的教育。在全面考查社群和實踐的基礎上，依據其本質的層次和遞進性原則，結合社會工作的目標和特點，社群教育首先應屬於社群工作或者社會工作範疇。在這一前提下，社群教育才是對個體施加影響和促進社群工作的一種途徑和手段。
基於上述的認識，社群教育教學分析正規化就得到了很大的轉變，奠定了本文分析的認識論基礎。社會工作特性的本質表現是整體視角和尊重差異，關注人的整體性，包括環境和行為，因而社群教育教學的目標就不再侷限於提高個體素質，以及、消費、生活教育等功能領域，而是需要解決兩個基本的問題：一是解決個體的需要，稱之為個體生命意義的安頓；二是從社會本位出發，促進人與環境的“適應性平衡”。
社群教育教學過程具有更多的社會制約性和實踐性，是一個社會、文化的適應與平衡過程。社群教育教學過程本質就是一個實踐的過程。這就是說，社群教育教學的目的、過程和方法與學校教育教學存在比較大的區別，其教學的內容、方法途徑和組織形式也隨之改變。對這些要素進行深入的分析，指出社群教育教學的發展方向，將有利於實現社群教育教學的最優化。
二、社群教育教學過程的結構特徵
在上文的分析中指出，社群教育教學的出發點是解決個體的需要和促進個體與環境的適應性平衡，本質是其過程自身的實踐性。在社群教育教學過程中，顯性的教學目標與內容、採取的教學方法和組織形式僅是這一過程的部分影響因素，更為深刻的影響因素在於社群教育生存的場域環境、目的、任務、支撐條件等隱性因素，這些因素對於決定教學目標的達成度、主體關係狀況等起著重要作用。也就是說，社群教育教學過程是一個更為複雜的實踐過程，要具體、準確描述這一過程的特徵，社會學習理論和後現代主義可以作為這一分析的理論基礎。
社會學習理論強調個體學習過程的主動性，個體不是被動適應環境，而是參與構建學習環境，且個體的認知水平在學習過程中起著重要作用。將社會學習理論作為社群教育教學的理論分析基礎，並不是說學校教育的教學過程就不適應這一理論，而是說社群教育教學過程更符合這一理論的描述。個體積極參與構建學習環境，以及其自身的認知水平影響對教學過程的參與，這一點在社群教育中表現尤為突出。後現代主義主張個人與社會關係的多元化，而社群教育是一種來自不同家庭、文化背景、階層和職業的個體經常性互動的活動，這也就決定了社群教育教學過程是一個更為複雜的過程。
1 教學影響的多中心化
在社群教育教學中，教學施加影響的達成度取決於教學內容是否貼近學習物件的需要和教學是否具有藝術性。教學物件積極參與教學過程和主體關係的多元化，就可能導致教學過程出現多個教學影響。教學影響的多中心化是指學習物件可以選擇接收何種的教學內容，也可以拒絕接受任何的影響，或者將自身的知識通過多中心的師生關係對他者施加影響，從而模糊、淡化施教者預設的教學影響，出現多個教學影響。這和教學過程的組織結構特徵和師生關係密切相關。教學物件積極參與教學過程、構建教學環境和反應，自身的社會、文化背景和認知結構與特徵，都使社群教育教學過程更成為一個互動的過程，從而淡化了社群教育教學的教育屬性。在這裡，施教者如何提高自身教學內容的影響水平並將學習物件自身觀點、知識的影響限制在一定範圍內變得十分重要。學習物件適當的自我表達有助於促進個體學習和完善教學目標，過分凸顯則很容易造成過程的失控和教學目標的落空。
2 教學過程的泛組織化
社群教育教學及其過程沒有嚴格的組織形式。這不僅表現在教學方法、教學組織形式上的多樣化，還表現在教師與教學物件的構成、課程內容的組織、評價等諸多方面。在社群工作領域，社群工作手段具備結構導向、集體參與和運用社群資源三個特性，社群工作人員承擔社群教育的研究者、倡導者、組織者、聯絡者、策劃者、教師等多種角色。而在教育視域下的社群教育當中，上述角色由不同個體或組織承擔，採用不同手段和方法以完成不同目標，甚至彼此缺乏必要的溝通。因此，首先，在社群教育教學的施與主體呈現著鬆散的組織特性。其次，在教學過程內部，社群教育教學活動的策劃、演進、評價、反思，都沒有固定的可遵循的模式和路徑。這一過程包括的要素主要有教學內容、教學方法、教學模式以及教學評價，各個要素有不同的`選擇，且相互之間呈現網狀交叉結構。再次，在教學活動之間，不同的教學活動有不同的目的，由不同的組織者和教師組織進行，缺乏必要的彼此關聯性，這與學校教育教學有很大的異質性。因此，在社群教育工作者自身素質不足和缺乏支撐條件時，社群教育教學難以取得預期的效果。