傳統的教學過程中所有的教學程式都盡在教師的控制之中，有幾個教學目標，每個教學環節需要幾分鐘，突破重點、解決難點要設定幾個問題，每個問題需要幾個學生來回答，甚至問題的答案都是教師事先設計好的。這種教學看起來學生是“動”起來了、“參與”了，其實質是學生順著教師的設計、教師的教學思路，進行教師心中有數的“表演”。當學生在課堂上出現疑問時，則刻意打斷學生提問或“指鹿為馬”搪塞過去。殊不知，教師在避免自己尷尬的同時，也失去了課堂中最具生命力的教學資源，精彩也隨之消失了。當課堂不再是教師教案的單純演繹，學生不再是教師演繹的觀眾，課前的精心預設不能順利生成時，我們又該如何在意外之處造就精彩？
教學片段：教師講解過氧化鈉與水反應的性質時，在盛水的燒杯中加入過氧化鈉粉末，立即有大量氣泡放出，經帶火星木條檢驗，證明是氧氣；再向反應後的溶液中，滴加酚酞試劑，溶液明顯變成紅色。
教師啟發提問：“酚酞試液為何變紅呢？”
學生回答：“有氫氧化鈉生成。”
“對。”教師肯定了學生的答案，並在黑板上寫下了2Na2O2+2H2O==4NaOH+O2↑。但眨眼之間，燒杯中的紅色消失了。學生對此不解“變紅的溶液為什麼又會褪色呢？”面對這異常現象，一般教師會胸有成足地解釋為：“這是由於過氧化鈉具有漂白性的緣故。”但此時有些同學卻提出疑問：“過氧化鈉與水反應後的澄清溶液應該是全部變成了NaOH，怎麼可能還存在過氧化鈉固體呢？”學生的發言，使教師原先精心設計的各個精妙的教學環節與精心的'提問一下子全泡湯了。接下來的教學環節該如何解決，按原先預設講解還是加以探究解釋呢？實施過程如下：
1．根據實驗異常確定研究課題。
教師隨機變更教學環節，確定“Na2O2使酚酞先變紅後褪色”的研究課題。
2．提出猜想和假設。
通過分組討論，教師和學生之間，學生和學生之間建立平等合作關係，就此實驗異常現象，提出如下猜想：
猜想1：有可能是產物中O2的氧化性使溶液褪色。
猜想2：有可能是受生成物氫氧化鈉溶液濃度的影響。
猜想3：產生的熱量導致溫度升高，使紅色褪去。
猜想4：Na2O2與水反應過程中可能產生具有漂白性的H2O2。
猜想5：……
3．設計實驗方案。
教師抓住學生髮散思維的契機，調動學生的積極性，通過小組的合作交流，由學生根據自己的合理猜想，提出如何設計方案，驗證假設。
方案1：向滴有酚酞的NaOH溶液中通入氧氣。
方案2：用不同濃度的NaOH溶液做對比實驗。
方案3：用冷卻後的溶液作實驗。
方案4：向過氧化鈉與水反應所得的溶液中加入少許MnO2前後，分別用帶有火星的木條伸入試管內。
方案5：……
教師因勢利導，讓學生對各種提出的方案的可行性、科學性、簡約性、安全性等方面加以評價，最終敲定實驗方案。
4．課後師生共同進行研究性實驗加以驗證，得出結論。
5．反思和評價。
通過上述的一系列的“發現問題→作出猜想、設計方案→實驗驗證→處理結果”的科學探究過程，教師和學生完成了整堂課的過氧化鈉與水反應異常現象的解釋，對課本知識提出異議並進行了知識的昇華和延伸。
蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧並不在於能預見到課堂的所有細節，而是在於根據當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動。”新課程中，要求教師備彈性化教案，重在設計教學過程由何開始、如何推進、如何轉折等，教師活動和學生活動要相輔相承，水到渠成。而不刻意追求教學環節的完整性，課堂上面對多姿多彩的生成因素，我們就能泰然地迎接，並加以智慧的推進。正如布魯姆說的“沒有預料不到的結果，教學也就不成為一種藝術了。”教師要用敏銳的眼光，果斷地放棄預設的教學程式，冷靜對待，巧抓生成契機，給予學生更多的空間，留住不期而遇的精彩。