一、研究方法
(一)測驗工具
本研究採用盧謝峰編制的《大學生適應性量表》［5］測量大學新生和大二學生的適應性狀況。問卷包括學習適應性、人際適應性、角色適應性、職業選擇的適應性、生活自理的適應性、環境的總體認同、身心狀況表現等維度。用自編的《規則意識問卷》測量大學生關於社會基本規則、校園基本規則、學習相關規則等三個方面的規則意識。
(二)資料收集
1．問卷調查法:本文旨在探討學生在適應性上是否有差異。故選取2013年新入學學生及大二學生作為研究物件。大一學生100名，大二學生121名。涉及理科、工科、管理、文科等不同學科。
2．個案訪談法:對大一學生進行個案訪談，瞭解學生高中畢業後到進入大學後一段時間裡的生活軌跡，梳理能夠對規則意識產生影響的因素，並驗證問卷調查所得出結果是否可靠;對大二學生進行個案訪談，瞭解其在入校初期的經歷，並聽取希望得到怎樣的過渡教育指導。
(三)分析方法
1．用單因素方差分析比較大一、大二學生在三種規則之間是否有差異。
2．用配對樣本t檢驗比較三種規則意識之間是否有差異。
3．用單因素方差分析比較大一、大二學生在適應性各個維度上是否有差異。
4．對個案訪談法收集的描述性資訊進行歸納總結。
二、結果與討論
(一)適應性狀況的結果與討論
大一學生和大二學生之間並沒有顯著性的差異，只在環境的總體認同一項上，大一、大二學生之間表現出顯著的差異［F(1，217)=4．42，p=0．037］。這說明:在兩個月的時間裡，大學新生總體上能夠適應大學生活，不能適應大學生活、需要教育工作者提供特別支援的學生是少部分。學生能夠在較短的時間內自然地適應生活，學生有自適應能力，這反駁了以往研究和實踐過程中，人們主觀認為有很多學生需要特殊支援的觀點。長時期不能適應大學生活的只是個別的存在，而個別不能適應大學生活的案例干擾到對群體現狀的判斷，尤其表現在大眾對大學生適應性問題的歸因上有偏差。過渡教育既要關注在適應性上有困難的學生，也要大力推進佔學生中大部分的一般群體的發展。
(二)規則意識的結果與討論
研究結果表明，社會基本規則、校園生活基本規則、學習基本規則兩兩之間的相關性都較低。學生在學習規則和校園其他生活規則之間存在顯著的差異;學習基本規則和社會基本規則之間也存在顯著的差異;校園生活基本規則和社會基本規則之間也存在顯著差異。這說明能夠在三者之間進行分離。進一步分析得出，大一、大二學生在學習基本規則上存在顯著差異，而在其餘兩種基本規則上並沒有顯著差異。對大一、大二學生進行個案訪談發現:
1．規則的建立過程
規則的建立和適應新生活是同步分階段進行的。根據從訪談中獲得的描述性資訊，歸納出學生從高中畢業到進入大學的初期規則的建立主要經歷以下四個階段:
(1)自我建構階段。學生對大學的學習、生活、課餘活動、職業發展等有一定的看法。這些看法主要建立在原有經驗和來自教師、親朋好友的經驗基礎上，都是在非親歷經驗的累積，具有模糊、片面、鬆動的特點。
(2)資訊獲取階段。一方面，學生會接受來自學校組織的集中入學教育、參觀、講座、學校管理手冊學習，進行學校正式規則學習;另一方面，學生參與學生組織，與其他學生進行交流，瞭解高年級學生對學校規則的解讀，這些解讀在學生之間流動。在這個階段，學生處於被動接收的地位。
(3)評價、重構階段。在獲取資訊的同時，學生對這些資訊進行評價，將其與自己的價值觀和發展方向進行比較，尤其是與第一階段自我建構時的信念進行比較，重新審視規則。對規則有較全面的認知，構建新的規則。在這個階段，出現多種形態。第一，若自我建構的規則和入校後，無論學校教育還是學生間傳播的規則都較吻合，則能較好地指導學生產生積極的行為;第二，若學生自我建構規則和學校教育和學生間傳播的規則之間任意一個產生衝突，都會導致學生的自我衝突，會進行更復雜的評價。
(4)指導行為階段。新的規則建立起後，在其作用下引導行為發生。規則建立之後，學生將會應用規則來開展活動。
2．學生對規則的建立受多方面因素的影響
(1)資訊傳遞與獲取方面。從學生獲取規則資訊的途徑來看，主要有學校集中教育、朋輩學生傳播、教師課堂滲透。教育者希望學生儘快進入角色，期望在最大限度上給學生以指導，希望把更多的技能教給學生，教師在入學教育過程中過度強調教師的主導地位，忽略學生在教學活動中的主體位置，忽略了學生在入學初期需要處理的事情過多，心理能量流失太快，對資訊的加工不能及時進行等因素，導致在教育資源分配、教育精力投入、教育方向選擇上出現教育資源分配零散、教育精力投入分散、教育方向不明等現象。入學教育沒有實現引導學生進入角色的目的。在教育過程中忽視了學生在環境適應、生理調整、人際適應等方面的自適應性，使得教育資源浪費;而在學習適應、職業認識等方面缺乏關注，過度寄希望於學生的自適應。在學生能夠自適應的方面採取很多的措施，而在學生不能完全自適應的方面採取的措施太少。
(2)資訊加工方面。在以上四個過程中，容易形成對規則誤解或者對規則形成衝擊的環節在於上述第一個和第二個過程。在非親歷經驗中，傳播者的素質、權威性直接影響著學生態度的形成。在學生組織中，核心人物的態度對成員的態度有重要的影響。學生組織中成員的思維在一定時期內還是有限的，迫於團體的壓力，成員往往會朝著團體的共同方向轉變，進而保持與團體的一致性，消除壓力感，而傾向的方向多與領導者一致。
(3)學生的個性特徵、家庭背景、校園文化等都是影響大學生規則建立的因素。綜合以上因素，學生在規則意識的建立過程中可能存在“假性”適應的狀況。
三、對策與建議
(一)過渡教育前置
教育既是一項階段性的活動，也是一項連續性的活動。學生在度過高中階段的學習之後，要做好進入大學的準備。作為後一個階段教育的高校而言，需要向前走一步，去迎接學生，防止脫節現象的發生。通過新媒體，學校網站與學生互動，引導學生主動了解學校、專業設定、培養計劃、校園文化等，使得學生能夠獲得更加確切的'資訊。
(二)整合資源，過渡教育小班化實施
由於目前參與過渡教育的工作者很少，在社會上還鮮有進行適應性支援的培訓團體，在進入高校之後也受制於高校教育資源的限制，沒有充足的師資進行小班化的教育，因此，高校應當充分整合各個部門的教育資源，推動過渡教育的開展。高中也應該承擔起對學生的過渡教育，放棄以往到大學就可以肆無忌憚娛樂的思想，不再把“輕鬆的大學生活”作為刺激學生學習的手段，儘可能真實地反映大學的生活狀態，幫助學生建立起關於大學學習生活的規則，高中教師應當反思自己對大學的態度。可以整合社會教育資源到過渡教育的工作中，有針對性地提升學生的學習生活技能。家庭也是過渡教育中的重要一環。總之，建立起學校、家庭、社會、學生構成的一體化教育模式。
(三)朋輩教育者素質提升
朋輩教育是區別於課堂教學的隱形課堂，對學生的認知、情感、意識、行為產生著潛移默化的影響。要建立起規範的朋輩教育體系，規範對朋輩教育者的管理，將朋輩教育納入到日常教學活動當中，把日常教學活動和朋輩教育活動結合起來，相輔相成;朋輩教育者自身的素質在很大程度上影響著朋輩教育的開展狀況，招募合適的朋輩教育者，進行培訓考核;對朋輩教育開展的內容，教師要有所瞭解，並在實施前進行指導，實施之後給出恰當的評價，使得朋輩教育者積極主動有效地開展教育活動。
(四)價值澄清
價值觀念是人的內在觀念，往往不能被清醒地意識，因此，難以直接指導人們的行為，需要對它進一步澄清。過渡期學生對價值的取向還處在波動中。在高中階段，學生過度透支心理能量應對大學聯考，在進入大學時存在相當程度的心理補償，在學習之外的興趣上投入巨大的資源，對學習的資源投入降低，甚至對之前形成的良好的習慣、品質進行否定或淡化。進行價值澄清，使學生的價值觀念、價值取向意識化。引導學生對大學的意義進行思考，在清晰的價值觀念的基礎上用信念推動行為的發展。