〔論文關鍵詞〕進步主義教育運動 新教育運動
〔論文摘要〕本文以具體事實為基礎，比較分析了進步主義教育運動與新教育運動的不同之處，揭示出美國進步主義教育運動是全面的、激進的教育變革，而歐洲新教育運動則是在繼承傳統基礎上的改革與創新。
19世紀末和20世紀前期歐美的教育革新運動主要包括美國的進步主義教育運動和歐洲的新教育運動。二者皆以反對傳統教育為己任，把兒童作為教育的中心，強調教育與社會生活的聯絡，重視課程的改革，主張以科學和生活代替古典知識在學校中的主導地位，重視兒童的自由、興趣、主動性、經驗及活動在教育教學過程中的作用，提倡個別化的教學方式等。兩者之間雖存在著許多共同點，但由於其發生的背景、發展的過程及對改革的著眼點不同，又使其表現出諸多的不同之處。進步主義教育運動試圖通過對傳統教育的全面清算，建立起一種全新的、符合現代工業社會要求的教育制度，它對傳統的批判是徹底的，在教育改革中占主導地位的是激進的批判和全面的指責，力圖通過對西方教育傳統的深刻反思，在現代工業社會的基礎上，以新的理論為指導，建立起以兒童為中心，以人的解放和社會進步為目的的新的教育秩序。而新教育運動對西方教育傳統的“反叛”遠沒有進步主義教育運動那麼激烈，他們試圖在總結近代教育發展的基礎上加以創新。如果說進步主義教育運動是激進的、全面的教育改革的話，那麼新教育運動則是較為溫和的、在繼承基礎上的創新與改良。他們之間的不同主要表現在以下幾個方面:
一、進步主義教育運動有統一的理論基礎.試圖對教育進行全面變革;新教育運動缺乏統一的理論基礎，對教育的革新也是區域性的
杜威在《民主主義與教育》、《學校與社會》等教育著作以及哲學、心理學和倫理學等方面的大量論述，為進步主義教育運動的興起和發展提供了系統的理論基礎。在這些著作中，杜威對教育目的論、教育價值觀、兒童觀、教學論和課程論等方面都進行了全面回顧，分析和批判了自古希臘以來的西方各種重要的教育理論，闡明瞭他的“教育即生活”、“學校即社會”、“教育即經驗的改造”等觀點，這種論述以後被看作是以杜威為代表的“現代教育”與以赫爾巴特為代表的“‘傳統教育’，之間的對立。杜威也成為美國進步主義教育運動的精神領袖，為美國的進步教育運動奠定了理論基礎。
與此同時，杜威也指出，工業革命以及由此產生的社會全面變革對教育的影響是全面的、深刻的，因此，僅僅對教育作“細節上的變更和學校內部機構的改良”是遠遠不夠的。在深刻的變革形勢下，教育所需要的是根本革新、改組、重建。杜威的這種總體教育改革觀影響巨大，這可以從進步主義教育協會提出的七項原則，從克伯屈、拉格等進步主義教育家的思想，從學校所開展的進步教育實驗上得到充分的證實。他們試圖對教育全面改革，打破教育與生活的隔裂，把學校建成為一個小型社會，改革傳統的書本式教材，建立起活動性、經驗性的主動作業，用單元教學、小組教學來代替班級授課制，這種改革是徹底的、全面的，反映了他們雄心勃勃的教育理想。
歐洲的新教育運動缺乏統一的理論基礎，儘管愛倫·凱強調重視兒童，德可樂利注重以“興趣中心”改革教學，羅素強調自由教育，懷特海認為智慧教育是重要的，凱興斯坦納提倡公民教育與勞作學校等，從實驗學校的實施來看，既有阿博茨霍姆為代表的新學校，也有凱興斯坦納倡導的旨在培養有熟練技能的公民的勞動學校，蒙臺梭利所創辦的兒童之家等等，新學校之間存在的這種同中有異、異中有同的現象，反映了新教育運動的思想家對教育認識的多樣性，從而說明新教育運動缺乏統一的理論基礎。所以說雖然新教育運動的思想家也對傳統教育進行了批判，但這種批判和反思僅僅是集中在兒童身上，他們認為傳統教育壓抑了兒童的本性、創造性，要求改革教育，以促進兒童多方面的、均衡的發展，但他們對教育與社會改革之間的關係缺乏深刻地認識，沒有看到教育變革對社會變革的意義，這也就決定了他們的教育革新只能是侷限在學校的範圍之內，對教育進行部分的改革。
二、在教育與社會生活的關係上，進步主義教育家強調和加強教育與社會的聯絡，其目的在於促進兒童發展的基礎上帶動社會的進步;而新教育則只是強調改革教育以促進學生的發展
杜威強調“教育即生活”、“學校即社會”，意在加強教育與社會的聯絡，把學校建成合乎兒童發展的雛形社會，滿足兒童的本能與興趣，使兒童在活動中、在學習中、在學校生活中得到充分的發展。但杜威認為這並不是最終目的，最高目的是在於創造一種高於生活的更加美好的生活，也就是教育為創造美好的未來生活做準備。杜威堅信教育是社會改革的基本方法，社會的改造依賴於教育的革新，杜威希望通過教育改革社會生活，使之更完美、更美好。克伯屈也認為教育不應只關心個人的發展，而應重視一切階級的共同利益和社會的改善。
新教育家們也對傳統教育中理論脫離實際，教育脫離生活的弊端進行了抨擊。強調對教育和教學內容等進行改革，使之更能符合兒童的本性，更能滿足於兒童的興趣與需要，以此促進兒童的發展。他們認為，如果把教育促進個體發展與社會進步相聯絡，不可避免地使兒童的權利、自由、個性、獨立性都被忽視或壓抑。因此，他們主張把培養完美髮展、具有理想品格的人作為教育的最高目的。應指出的是，儘管新教育家把教育目的的重心放在個人方面，但自1929年資本主義世界的經濟危機爆發後，大多數新教育家逐漸把教育的重點轉向社會方面，強調社會合作、人際關係。這種變化集中反映在新教育聯誼會章程的修訂上。
三、在教育目的上，進步主義教育家強調培養民主社會的公民;與進步主義相比，新教育家們特別是早期的新教育家則強調培養未來社會的統治者
進步主義教育家普遍認為民主不僅是一種政治形式，更是一種生活方式，教育不僅應是民主的，還應是為了民主的，教育應成為發展和完善民主主義的首要工具。因此，教育要強調社會的價值，培養學生具有廣泛的社會意識和對共同利益的責任感。教育所培養的人應該成為民主主義的維護者和建設者，既有自由和自我決定的權利，又有紀律、責任感與奉獻精神。杜威認為民主社會的公民應具備以下幾個方面的責任:第一，具有良好的公民素質，具備民主理想和參與民主政治的能力;第二，掌握科學思維的方法，具有解決實際問題的能力;第三，具有良好的道德品質，有合作意識、社會責任感與服務社會的精神:第四，具有一定的職業素養。杜威認為，在民主社會，勞動是受尊重的，勞力與勞心的對立不應出現在民主社會，以上幾方面的素質，鮮明地體現了美國民主化、工業化的發展對教育所提出的客觀要求。
新教育家所注重的是未來統治者的培養。他們所倡導的教育是精英教育，最初產生的新學校其目的是培養現代資本主義社會所需要的新式統治人才。從這個意義上講，新教育家們所倡導的`教育目的依然是陳舊的，儘管在陳舊的外殼中也包含了一些時代性的要求，例如他們所培養的理想統治者已不完全是傳統意義上的紳士，而是具有開闊的眼界，現代的科學知識，特別是善於應變的能力與組織能力的新型人才。他們不僅有會思考的頭腦，還要有經過實際操作訓練出來的靈巧的雙手和強健的身體，有鮮明的個性與堅毅的勇氣，這樣的人在傳統學校中是不可能產養出來的。只有在新學校中用適合時代需要的新的教育內容與方法才能培養出來這種新式人物。因此，新教育的“新”是體現在教育內容與方法上的，就其總的教育目的而言，則仍是與傳統教育內容相同—培養有才能的統治者。
四、在教育內容與課程設定上，進步主義教育家提倡以經驗式的主動作業取代傳統書本式教材的統治地位.而新教育家則主張以知識課程為主體
在進步主義教育家看來，要使學校成為合乎兒童發展的雛形的社會，就必須改革學校課程，將代表社會生活的活動性課程引人學校，“學校科目相互聯絡的中心不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”，應使“代表社會活動的型別和基本形態”的活動如園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等科目在課程中佔據重要地位。
進步教育思想家認為傳統的課程體系是由前人所積累起來的系統的間接經驗構成的，是一種符號和文字構成的系統，代表了成人的標準，不適合兒童的現有能力，超出了兒童已有的經驗範圍。同時，分門別類的學科也破壞了具有同一性和完整性的兒童經驗，使兒童對世界的認識失去應有的全面性而流於片面。因此，要以活動課程取代學科課程，讓兒童在做中學，在經驗中學。他們認為這些活動課程既能滿足兒童心理的需要，又能滿足社會性的需要，還能使兒童對事物的認識具有同一性和完整性。
新教育家們強調學校的教育和教學內容必須與現代社會的發展相聯絡。為此，他們要求在學校中，為學生開設廣泛的、為現代社會所需要的科學和知識課程，主要包括:現代語言(本國語和外國語)、數學、物理、化學、生物、地理、歷史、社會科學等。與此同時，他們還強調對學生進行社會教育、藝術教育、體育、宗教教育、性教育等。手工、勞動教育也是新學校教育教學的重要方面，其目的並不在於讓學生獲得謀生的技能和手段，而主要是使學生通過手工和體力勞動，獲得全面發展。但與進步主義教育不同的是，這些手工、勞動課程並不是作為學術課程，而是作為其他教育的補充，在整個課程結構中並不佔有重要的地位。
在課程的編制和設計上，新教育家們反對以成年人的願望安排課程，反對單純以學科邏輯作為課程編制的唯一依據。他們認為，學校教育和教學的一切內容、科目，都必須以兒童的心理特徵和條件為基礎加以組織，不僅所選擇的教學內容必須符合兒童的心理需要，而且內容的設計和組織也必須與兒童的興趣、經驗等相一致。新教育家雖主張教材的心理學化，但仍強調教材是成人根據兒童的心理髮展水平制定的，並未還原到兒童的直接經驗。這與進步主義教育家的思想認識有很大的差別，杜威所主張的教材心理學化是要把間接的經驗轉化為直接經驗，即直接經驗化。杜威反對成人編寫的、以完整的邏輯體系為表現形式的教材為教育的起點，認為必須以兒童個體的直接經驗為起點，把各門學科的教材或知識還原到原來的經驗，恢復到被它所抽象出來的原始經驗。
五、在學校設定與組織方面，新學校比進步主義運動中的實驗學校更具特色
歐洲的新學校是私立寄宿制學校，採用寄宿制的目的在於使兒童從類似家庭的教育環境中得到有力的感化，從而使教育發揮更大的作用。新學校一般設在城郊的風景優美之地，面積很大，樹木蔥籠，芳草茂盛，一片田園風光，目的是使兒童受到“自然之感化”，既得自然冶情樂性之功效，又得城市文化薰陶之便利。從課程設定上來講，新學校重視學生的體育、美育等課程的組織，在運動專案上，既有人與人之間的對抗賽，也有人與自然的對抗賽:既有激烈的競技比賽，又有舒緩的、柔和的個人表演專案。這些課程的目的在於促進人的身心健康與和諧發展;新學校也非常重視對學生的藝術教育，旨在用藝術陶冶兒童的情操，在學校組織的各種藝術活動中，音樂是核心，學校除開設音樂、戲劇課程以外，還組織學生進行演出，每逢大小節日，必有音樂會或戲劇晚會，形式多樣，由學生根據自己的主題來安排。此外，學生還組織了各種協會，既有學術性的、也有體育性的、藝術性的，學生可以根據自己的愛好自由結社，學校不加干涉，各種協會的建立，不僅能鍛鍊學生的合作、組織能力，而且能活躍學生的思想，被新教育家視為富有教育意義的教學活動。
進步主義教育的“實驗室”主要是在美國的公立學校。學校一般是設在各學區內的，沒有單獨設在風景優美的地方，學校雖也開設有體育與藝術類的課程，但沒有歐洲的新學校那麼重視。實驗學校的目的在於貫徹杜威的教育哲學，強化學校與社會生活的聯絡，把學校建成合乎兒童發展的雛形的社會.並試圖通過課程的改革、教學方法及方式的革新，探索美國教育的出路。
以上簡要分析了美國進步主義教育與歐洲新教育的不同。客觀地講，兩者是同中有異，異中有同，既有共同性，也有許多不同的方面。本文重在論述兩者的不同，意在表明現代派教育理論的豐富多彩，讓我們認識到所謂現代派教育理論並不就是指杜威的教育思想，而是含義很廣泛的，特別是新教育家的思想與杜威的思想之間就有很大的差異，這些差異是應該引起我們重視的。