歷史是生活的積澱，歷史教學是十分重要的，那麼，下面是小編給大家整理收集的有關國中歷史教學的論文，供大家閱讀參考。
有關國中歷史教學的論文1
一、明確目的，激發興趣
學生對於歷史學習的目的不明確，是造成其對歷史不感興趣的主要原因。國中階段學生要學習語數外、政史地、物化生、音體美這12門課程，有些課程是會考中所佔分值比較高的，有些課程是形式多種多樣的，所以學生都有很多人喜歡，但是歷史分值不高，形式比較沉悶，所以難以引起學生興趣。因此，我們要幫助學生明確歷史學習目的，引導他們樹立正確的學習觀，告訴他們學習歷史的重要性，使他們正確對待歷史，這是最首要的一個任務。
二、巧設“懸念”，調動興趣
學生喜歡有趣、有懸念的內容，因此老師在教學中可以通過巧設懸念來調動學生的學習興趣。比如，可以在教材的過渡中設計懸念，或者在重難點上設定懸念，使學生在這些關鍵時刻更具有積極性和參與性。首先，在教材過渡時設定“懸念”。每節課的教學內容，都是由一些內容相關的知識點有機結合而成的，要使學生的學習由一個知識點順暢地過渡到另一個知識點，懸念的設定就起到承上啟下、理順教學結構的作用。其次，在教材的重點、難點處精設懸念。要使學生在一堂課中始終保持飽滿的熱情，是很難的。因此，懸念設在重點、難點處，既可引起學生的重視，又可消除因被動思維帶來的疲勞感覺。如在講《九一八事變》這一課時，我講到：“日本通過發動‘九一八事變’，在東北建立了偽滿洲國，那麼中國人民在民族危機日益嚴重的時刻是如何開展區域性抗戰的？”這樣既自然過渡到了下一環節，又調動了學生的注意力。當然，課堂上有很多設定懸念的機會，我們可以多設定一些懸念，以此激發學生的好奇心，調動他們的學習興趣，使他們通過解讀懸念來認真學習歷史知識。
三、利用故事，激發興趣
在講授歷史課當中，為了提高課堂活躍度，可以考慮將一些歷史故事穿插在教學過程中。但是在選擇歷史故事之前，一定要對所教班級學生情況以及將要講授的內容進行分析，以確保所選擇的故事能對學生具有吸引力，而且不要講陌生的故事。老師在課堂上可以針對故事提出若干個問題，讓學生運用所學的知識進行分析，得出自己的處理意見，最後由老師來評判。例如在學習《三國鼎立》時，先講解一段大家都熟悉的三國故事，之後問學生那一時期都有哪些政治集團？你支援哪一方？為什麼？提出適合的問題，既有助於對知識的理解，同時也可拓展學生的思維。此外，營造歷史情境，能從中得到啟迪。歷史是鮮活的，若能再現當時情境，那將會使學生體驗到不同的學習感受。在營造情境中一定要以書本為依據，做到與當時的情況相符。如在講到西周分封制時老師可根據內容的需要事先準備好道具，讓學生來扮演當時的人物，並對學生的表演行為進行指導。在表演結束後，老師即使不講解，大家也都會知曉分封制的含義。如果不營造情境，而是讓學生直接看書來了解分封制，雖然學生也能根據書本的內容將相關的內容記下來，但是當過一段時間再提問分封制的內容時，他很可能已忘記了。而經過這種情境教學之後，他們對相關內容的記憶會儲存很長的時間。老師在對錶演結果進行評價時，除了要表揚角色扮演出色的同學之外，還要對存在缺點的同學進行鼓勵，而不能一味地對他們進行批評。因為批評會打消他們參與扮演的積極性，使他們怯於課堂發言，從而不利於情境教學的開展。
四、組織活動，培養興趣
歷史課外活動課與其它課相比具有較大的自由度，主要體現在它的形式可由組織者自行選擇。因此，可以使學生在無拘無束的氛圍中，根據自己的意願輕鬆地進行交流，發揮他們的想象力，並給學生創造力的培養提供了良好的環境。這類活動課可供選擇的形式有不少：有的是針對歷史上某一有深刻意義的內容舉辦故事會，讓學生通過故事的描述，將這段內容生動地展現出來；有的是開展“歷史辯論”，將學生分成兩派，針對某一歷史問題或人物暢談各自的見解。此外還有的是歷史知識競賽形式與研討會的形式等。我校在前不久舉辦了辯論形式的活動，題目是“曹操是英雄還是奸雄？”大家參與熱情很高，提出了很好的見解。歷史課外活動課屬於課堂之外的教學，對提高學生學習的主動性，加深他們對知識的理解，以及培養他們的想象力具有很大作用。
五、結語
總之，興趣是學生學習最好的老師，興趣是開啟智慧的大門，興趣是引導學生步入知識殿堂的鑰匙。國中歷史老師在教育教學實踐中，應明確興趣對於學習的重要性，並努力探求和使用各種各樣的方法激發學生學習的興趣，增強學生學習的積極性和主動性，提高學生的學習信心和學習效率，為培養具有創新意識和創新能力的合格人才做出自己的一份貢獻。
有關國中歷史教學的論文2
一、國中歷史教學中存在的“深度”困境
1、歷史“跨度”挑戰歷史深度
從通史到詳史，往往是歷史學習的一般過程。對於國中歷史教學來說，現用教科書的編寫是以“全球史觀”的理念為指導的，中外交替呈現，既保留了通史的模式，又融入了比較史學的方法，所蘊含的資訊量極大。老師在課堂教學過程中，往往一課時所涉及的知識內容很多，時間區域跨度大，知識資訊之間的“時空阻隔”效應明顯，這些都對歷史教學的深度呈現構成挑戰。因此，老師為了趕進度，顧及知識點的“全面性”不敢拓展。以某年人教版八年級下冊《皇權膨脹與近代前夜的危機》一課為例，教學安排為兩個課時，而教學內容涉及明清兩代，跨度四個多世紀，包含政治體制演變與中外橫向比較諸多知識點。知識龐雜，教學時間短，讓很多老師不敢輕易拓展，導致教學中深度讓位“廣度”與“跨度”。
2、學生“學情”消解歷史深度
隨著基礎教育改革的逐步深化，“學為中心”的理念成為大家的共識，課堂教學更加關注“學情”，更加註重發揮學生的主體地位。對於國中生來說，邏輯理性思維正處在發展期間，在認知的深度和高度上存在一定的限制。由於擔心學生不吸收、不理解，老師在歷史教學過程中往往不敢對歷史知識進行外圍延伸與內涵拓展，有甚者將“淺嘗輒止”看成是關注“學情”的體現，將“照本宣科”視作“穩重”，生怕“拔”得過高，“講”得太深，導致脫離學情，從而不敢越“雷池”半步，以致課堂教學成為書本知識點的羅列、歸納，不僅沒有體現出歷史的深度，也沒有真正地體現出學生的主體地位。
3、自傳“野史”沖淡歷史深度
歷史是枯燥的，也是有趣的`，成功的課堂教學必然是生動活潑的，讓學生感受到學習歷史的趣味。不僅如此，歷史更是真實的，歷史的深度是建立在歷史真實性這一基礎之上的。“論從史出”是歷史學習研究的基本要求，要做到歷史的客觀真實必須首先保證史料的權威性與真實性。然而，在實際教學過程中，有一些老師本末倒置，為了追求課堂的趣味性而忽視了歷史的真實性，痴迷於野史，或者是對歷史史料進行過度“加工”，有甚者以所謂的“故事”來解讀歷史。在課堂教學過程中，充斥著大量的野史與虛假資訊，不僅內在地消解了歷史的深度與高度，也不利於學生培養正確的歷史觀。
4、刻意“抹黑”打擊歷史深度
歷史的形象本是“高大上”的，這種時間沉澱所形成的厚重感使得歷史過往充滿了“神聖光環”。然而，不管是在中學，還是在大學，歷史的教學都存在一種刻意“抹黑”的現象。一些老師刻意醜化、扭曲某些歷史事件、人物，或為博人眼球，造成轟動，或為凸顯個性，博得出位，有甚者在課堂教學上抹黑歷史人物、扭曲歷史事件，以點帶面，簡單化、庸俗化，從而大大消解了歷史的本來深度。5、老師“素養”限制歷史深度不管是濫用“野史”，還是刻意“抹黑”歷史，都一定程度上反映出老師的素養問題。歷史老師的道德素養不合格，缺乏一定的歷史擔當與使命感，就會將歷史的研究與教學“兒戲”化。而歷史老師的專業素養欠缺導致知識面狹窄、觀點陳舊、視野缺乏高度等一系列問題，自然也會限制歷史課堂教學的高度與深度。以國中《歷史與社會》課為例，在內容安排上則涉及地理、歷史與社會三大板塊，而目前從教的老師則是來自於地理、歷史與政治三個專業，尤其對於地理老師來說，當教授歷史板塊內容時，難免會感覺到專業上的欠缺，只能著重知識的廣度，而顧及不上深度。
二、對策
1、凸顯教學的“學術性”，倡導歷史教學與史學研究的統一
歷史的備課過程必然是史學的研究過程，教學質量往往與學術性的研究程度息息相關。在歷史教學過程中，老師不僅要提供高質量的史學閱讀資料，更要提供高質量的史學觀點與權威性的史學解讀。因此，我們更需要的是湯恩比、李約瑟、克羅齊等這樣的專家視野，需要更多的經典記述，而不是道聽途說的野史祕聞，甚至是自我杜撰。讓歷史課堂教學回歸歷史“原味”，凸顯教學的“學術性”，倡導歷史教學與史學研究的統一。倡導歷史教學與史學研究的統一，首先要求老師樹立史學研究的態度，注重史料解讀的範圍與度，做到“論從史出，史論結合”，做一個嚴謹的歷史老師。在教學中，老師的角色是“轉化器”，負責對一些晦澀難懂的史料進行簡化處理，以對接學生的認知。其次，老師要有史學研究的技能，掌握史學研究的方法。老師要教給學生關於“歷史知識的性質、結構和方法”，讓學生學會“歷史性的思考”，在課堂教學中貫穿“學法指導”。最後，老師要有史學研究的視野，形成自己獨特的歷史情懷。每個歷史研究者都是糾結的。的確，倘若沉浸在歷史的長河之中，或而正在“索象於圖，索理於書”埋頭於歷史的故紙堆中，或而入境，精神穿越於歷史的場景之中，面對時間給出的無數未知以及過往的消散難免感嘆不已，糾結不斷。歷史視野是一種整體視野，是含括時間過往和空間聯絡的巨集觀視野。一個具有整體視野與歷史情懷的老師，他的教學必然是有“深度”的。
2、凸顯學生的“主體性”，倡導“識史”、“辨史”與“解史”的統一
隨著基礎教育改革的深化，“學位中心”的理念成為共識。各地區都在尋找更加適合的教學方法來落實這一理念。貫徹“學位中心”的理念需要充分發揮學生的主體作用與老師的主導作用。一定意義上說，老師和學生都是課堂教學的主體。關注學生的“學情”不應該成為限制“發揮”的理由，而是要制定更加符合實際的教學策略。對於中學生來說，學習歷史是“識史”、“辨史”與“解史”的統一。老師在課堂教學上舍得“放權”，充分發揮學生的主體作用。網路資訊的發展使得學生對於歷史知識的獲取渠道變得更加多元化，老師可以讓學生自主去收集材料，梳理知識資訊。與此同時，在人人都有“麥克風”的資訊化時代中，知識解讀的規範性、合理性都面臨著挑戰。老師在知識記憶到歷史評價轉化過程之中需要掌握“主動權”，發揮老師的主導作用。值得注意的是，老師在“辨史”這一環節上是“收權”而不是“極權”。在歷史的評價之中，老師需要充分調動學生思維，發揮團體小組的作用，給予學生充分的“爭辯”。與此同時，要做好課堂分工，積極探索課堂上學生小組探究合作模式，在充分辨析之後，形成相對統一的價值評判。在這一過程中，老師要適時引導、啟發，呈現“權威性”的史實材料，在“學法指導”與資訊呈現的過程之中“植入”特定的歷史觀、價值觀，讓學生在老師的價值導向中達成共識。不僅如此，歷史教學還要解釋“當下”，體現歷史的特定價值。歷史學家克羅齊曾經說過：一切歷史都是當代史。從歷史教學的目的來看，一切歷史知識的學習必然立足於當代社會與人整體發展的實際需要，歷史教學要凸顯歷史的功利價值，強調歷史的現實意義。因此，老師在課堂上，還要教給學生相應的史學理念，定位歷史的特定價值，讓學生在形成自我歷史觀的過程中學會“歷史性的思考”，以歷史的眼光來分析解決現實問題。
3、凸顯教學過程設計的“策略性”，倡導教學“情境設定”、“研學提升”與“價值導向”的統一
在中學歷史課堂教學中，合理的教學策略是彰顯歷史教學深度的重要保障。講求策略，才能規避缺陷，對於繁雜的歷史資訊來說，策略不僅僅體現在材料的收集、選取與運用上，更體現在老師的教學思想與課堂規劃上，中學歷史課堂教學應該是“情境設定”、“研學提升”與“價值導向”的統一。從認知策略的角度來看，教學設計不僅要立足學生的現有水平，更要關注學生的潛能和發展的最大效果，即學生的“最近發展區”。這就要求老師在情境設定過程中注重“研學提升”，在課堂問題的設定中儘量規避知識記憶性的“是如何”型別問題，代替以更高層次的“能如何”、“應如何”型別問題。與此同時，學生的認知轉化又是建立在已有的認知基礎之上的，“研學提升”設定的問題過難，則會降低學生解決問題的機率，也不利於調動學生的學習積極性。因此，老師要恰當地把握學生“舊知、新知、未知”三者之間的關係，構架合理的轉化策略，使得“舊知、新知、未知”在轉化過程之中呈現一定梯度，從而實現歷史教學廣度、深度、梯度的有機統一。此外，理想的歷史課堂教學還應該注重教學過程的設計策略優化，做到課堂起步有話題、行步有準備、跨步有選擇、停步有認同。起步有話題就是要老師在課堂匯入中，要留有餘地，既要讓學生有表達空間，又要為最終的歷史價值導向設下伏筆。行步有準備不僅要求學生有課前的預習，更要有課堂程式的“變式”，在思路引導和教學流程上做到“多條腿走路”。跨步有選擇就是要老師在課堂的“研學提升”過程中把握好梯度，選擇好方向，能夠有效及時地突破教學的難點。停步有認同就是要老師做好課堂教學的“收官”工作，既要體現整堂課的歷史價值導向，又要體現歷史指向的高度，給教學的“立意”、“著點”錦上添花，最終引導學生學會“歷史性的思考”。在這裡需要指出的是，歷史的價值引導一定是積極和正面的，但並不能由此而規避歷史事件的“黑暗面”。老師可以通過角度的類比、視野的擴充套件以及對具體時代的“抽絲撥接”，讓學生掌握歷史評價的方法與視野。
三、總結
總之，在中學歷史教學中，老師不僅要有學生的“視角”，更要有歷史的高度與深度。老師在“俯下身子”教學的同時，更要踮起腳來引導、提升，做到歷史教學的廣度、深度與高度的統一。