〔論文關鍵詞〕教學 合作學習
[論文摘要〕倫視閒下的合作學習研究，旨在通過對合作學習倫理品性的分析彰顯其倫理價值。合作學習是一種價值觀，它力圖通過教學方式的改變，鼓勵學生把同舟共濟作為自己的努力目標;使學生能夠以一種合作者的眼光來分析人、觀察人;使教師在教學過程中對合作學習的關注從“知識”的傳授轉向注重“個體”的發展，從“方法”的運用轉向對“目的”的思考。
合作學習是目前世界上許多國家普遍採用的一種富有創意和實效的教學理論和策略體系。但是，隨著課程改革的不斷深入和合作學習方式的逐漸推廣，許多問題隨之產生。本文嘗試在倫理學的語境下審視合作學習，以期發現解決問題的一條“林中路”。
一、合作學習的倫理訴求
為什麼要從倫理學的視角來透視合作學習?換句話說，對合作學習的關注為什麼要以為切入點展開?從倫理學的視閩來研究合作學習的必要性又是什麼?這樣一種追問可以使我們更接近於以一種的方式來反省該研究的價值與意義。
1倫理的審視:一種必要的研究視角
合作學習是一種古老的教育理念與實踐。在西方，古羅馬昆體良學派曾指出學生可以從互教中受益;大約在18世紀初，英國傳教士A.貝爾和J.蘭卡斯特廣泛運用小組合作學習的方式;19世紀，合作學習觀念傳到美國，在教育家F.帕克()和J.杜威( y)的積極倡導下，合作學習教學法興盛於美國;20世紀30年代，合作教學法由於公立學校的發展在美國逐漸失去主導地位;20世紀70年代，合作學習理論在約翰遜兄弟和R. E.斯萊文以及S.沙倫等學者的推動下中道復興，原有的合作學習理論迅速發展成為一系列更系統、更成熟的原理與策略，對許多國家的中國小教育產生了積極影響。
這種在原有理論與方法基礎上對其進行有效性與合理性改進的研究屬於“應用研究”。這種改進的努力符合了當時學校對合作學習的期望，並因此在實踐中得到學校及教師的認可。合作學習作為教學領域內的一種新型學習方式出現在倫理學的應用及理性思考之中，教育(應用)倫理學的實踐品性決定了合作學習的倫理研究不能停留在形而上的幽深殿堂之中，而必須在豐富多彩的課堂生活之中對其原有理論進行有效性與合理性的改進。“應用倫理學”與“應用研究”的共通性使得兩種研究殊途同歸，這樣，倫理學視閩內的合作學習研究不僅是可能的，而且是必要的。
此外，20世紀60年代重新興起的合作學習應用研究是由一些具有學背景的研究者推動的。因此，當前合作學習的理論視角不論來自群體動力理論、選擇理論、教學理論還是動機理論、發展心理學理論、認知精製理論，大都是以社會心理學為基礎的。但是，當心理學對於合作學習的研究止步於理論基礎需要的基本參照、策略模式提供的心理依據、個體行為的實施動機及其必需的心理前提時，倫理學則要進一步探究合作行為所依據的原則、衡量行為的標準或尺度;當學生個體利益與小組利益衝突時，應如何處理“群已關係”:合作學習所追尋的價值目標意味著什麼;在特定的理想或標準之下，教師什麼樣的教學行為是“道德”的，什麼樣的教學行為是“不道德”的……合作學習研究就是力圖在倫理視域下提出和解答這樣一些基本理論問題。所以，從倫理學的角度來透視合作學習研究並不是要否定或摒棄先前的以社會心理學為基礎的合作學習研究成果，而更多的是在原有的理論基礎上對之進行一種豐富性的補充。
2生活的語境:一種基於課堂的有益拓展
社會心理學對於合作性互動在課堂教學中的具體應用研究始於20世紀60年代以後，以約翰遜兄弟在明尼蘇達大學創立覆蓋北美和許多國家的合作學習研究與實踐基地—合作學習中心為代表。R. E.斯萊文設想:“應該把合作學習的基本原則納入整個學校的執行軌道中。包括學生與學生、教師與教師、教師與學生、教師與學校人員，學校與家庭、學校與社群，一般教育與特殊教育的全面合作。”可以說，R. E.斯萊文為合作學習從課堂向生活延伸在理論上邁出了第一步。十年後，約翰遜兄弟將R. E.斯萊文的設想變成了現實。在《領導合作型學校》一書中，他們把合作學習的基本原則納入到整個學校的執行軌道，在實踐中實現了合作學習基於課堂又超越課堂、走向學校的嘗試。但是，約翰遜兄弟的努力沒有跨越學校的語境，R. E.斯萊文理論上所設想的將合作學習原則納入學校與家庭、學校與社群的理論建立與實踐嘗試也因此留給了現在的合作學習研究工作者。或許，倫理學視閩內的合作學習研究正是一種基於“課堂”合作研究基礎上的必要拓展。
合作學習的研究必須也必然要超越課堂甚至學校。因為學的研究使命不僅僅是通過合作使學生習得知識，提高學習成績，更主要的是要以更合乎人性的方式使學生學會合作，讓學生在合作中體驗生活、享受生活。合作的目的不僅僅是學習成績的提高與技能的習得，更重要的是在合作中培養個體的品性，因為“技能的獲得只能在特定場合或特定型別的活動中體現出來，而擁有德性的個體可以在生活中‘整體’的表現出來，是一種一以貫之的行為表現”。這就是說，真正的是使每一個人都誠摯地融合到整體的人類精神中去，也就是進入人類完整的之中，合作的品質必須也必然在這種完整的文化中形成。這樣，對倫理價值的追求使得合作學習從教學方式變為以尋求合作品質為目的的一種生活方式。僅僅把合作學習看作教學方式的教師與視合作學習為生活方式的教師在教學活動中的表現是不同的:在前者的課堂中，合作小組是課堂教學的點綴，合作的態度和氛圍並沒有形成，課堂中仍然充滿著競爭，充滿著對別人成就的嫉妒和對同伴學業失敗的幸災樂禍。而在後者的課堂中，討論、交流只是一種外在的形式，一種為達到目標而採取的策略，教師更注重的是學生合作精神的養成。
二、合作學習的倫理建構
在倫理的語境中，生活世界是“背景知識的整體論”，包括文化、秩序和個性結構3個要素。生活世界的概念表明，任何規範的應用都是生活世界裡事件的一個構成因素，同時，對於現實中倫理生活的考察也應從生活世界的整體上來把握。這就意味著對合作學習的倫理反思與建構要從我國的文化傳統、社會現狀以及實施合作學習過程中的個體因素來綜合考慮。
在國外合作學習理論中，每一種方法的表現形式及其側重點都彼此不同，但任何一種形式的合作學習總有一些基本的要素:關注主要集中於學生、小組、學校、教師，而較少關注家庭、父母。這主要是因為西方國家的人際交往是一種制度化或規範化的表現形式，人與人之間的交往情感性因素較低。這與西方教育觀念的倫理根源有關，它延續了古希臘人的'“德性內成”與“德行外達”的觀念，從一開始就缺少親情人倫的道德關切，即便涉及到，也只是作為個人感情和展現的中介或者成為表現個人某種特殊美德的敘述語境，體現的是“自然人倫”或“親親人倫”。面對這種傳統倫理文化的積澱，我們不得不面對這樣的事實:如果說自然科學理論有共同的文化普遍適應性，那麼教學理論則有著很強的文化制約性。作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處於既定的文化之中，他們往往被這一環境中的特定傳統倫理文化所包容，傳統倫理文化的強大輻射力會通過某種教育模式和社會認知交往模式潛移默化地使包容其中的教學理論將傳統的思維方式、價值觀念、心理習慣等內化積澱下來，從而形成獨具特色的文化心理結構;以此為基礎，開始他們的教學認識活動，形成教學理論不同的文化傾向。所以，在國外合作學習理論中不證自明的前提性條件，在我國卻不一定適用:而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注。在倫理的視域中建構合作學習，意味著要從本的倫理文化情境中審視合作學習的適用性與有效性。
同時，生活的整體性將合作視為一種不同於其他工具性意義的生活方式，這種目的性意義使得合作學習的內涵得以進一步拓展:合作既然是在生活的整體性中存在的，那麼其實施的域境就不應侷限於課堂甚或學校，家庭、社群等豐富的社會資源都可以施展其作用和優勢;教師不再是唯一的“法定負責人”，包括師師合作在內的全員合作是保障學生整體人格發展的 必要條件;合作學習不僅可以根據科目的性質及學習方式的需要衍生出“合作一教授學習”“合作一掌握學習”“合作一探究學習”等不同的形式，亦應根據學生道德認知發展的層次和不同需要而有所側重，各個不同年齡階段的學習時段對於合作學習的定位也應有所不同……總之，從倫理的角度對合作學習本身的價值加以分析與澄清，完善合作學習的理論內涵，從整體上尋求合作學習的倫理精神與其所要彰顯的倫理意蘊，可以使一個好的教學理論不僅能發揮實踐即告訴教師怎麼做的功能，而且能提高教師看待教育問題的敏感性，增強教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。教師在合作學習過程中的行動選擇或做出某種決定都是由一定的倫理標準來決定的，我們期望通過對合作學習的倫理審視使教師明白:“合作學習是一種價值觀，這是最重要的合作學習原理。換句話說，合作並不只是一種學習方式，而更是一種生活方式。我們希望學生能接受作為一種價值觀的合作。”這意味著其他方式、手段、策略及模式的研究都應該服務於此;意味著通過教學方式的改變，鼓勵學生把同舟共濟作為自己的努力目標;意味著要求學生能以一種合作者的眼光來分析人、觀察人;意味著教師在課堂教學過程中對合作學習的關注從“知識”的傳授轉向“個體”的發展，從“方法”的運用轉向對“目的”的思考。