1 深刻體會教學目標
新課程標準要求將“知識與技能”，“過程與方法”，“情感、態度、價值觀”三方面目標有機結合，教學目標在關注知識與技能的同時，還要關注過程與方法，情感、態度和價值觀，在強調過程與方法、情感、態度和價值觀目標的同時，不能忽視知識教學，應切實保證知識教學的有效性。“知識與技能”不能作為“一維”，知識重在邏輯性，技能重在操作性，兩者明顯不同，是有差異的。這裡的“知識”顯然指狹義的知識，是可以言傳的，而“技能”則需靠體驗和感悟，因此，“知識與技能”應作為兩個維度來確立目標。對於技能、方法、情感態度和價值觀的教學，絕不能急於求成，一個課時的教學，甚至一個學期的教學也難實現其目標，它是一個“長期目標”而不是一節課的“短期目標”，只能融合、滲透在教學中。
教學是一個系統工程，目標定位必須遵循漸進性原則、實效性原則，目標定位必須要符合學生的水平和實際，還要承認學生間的差異，切不可起點太高。要深刻領會其實質，要進行系統科學地計劃，在課時教學目標的確立時，切不可眉毛鬍子一把抓，把課程的所有目標都當成課時目標來確立，那樣勢必導致課堂教學重形式而缺實效。
2 把握好教師的主導作用和學生的主體地位
許多教師在組織學生開展科學探究活動時，越俎代庖，代為探究。從發現和提出問題到分析論證、得出結論，都是教師按照自己的思路展開，視學生的創新思維為教學時間上的浪費，學生自主解決問題的環節很少，只是機械地按照教師設計的方案操作。在這一教學過程中，教師儼然成了科學探究的主人，學生只是被動地按照教師設計的實驗完成“探究”，這樣的教學實際上是用教師的“講授探究”代替了學生探究。學生的自主建構缺乏，課堂教學的有效性也就有了問題。
因此，教師應在學生的探究學習中充當指導者、組織者、合作者，與學生一起探索、討論、交流，共同完成意義建構。
在探究過程中，當學生不能提出問題時，教師要創設情境，引導學生髮現和提出問題；當學生設計的方案不合理時，教師要幫助他們修改；當學生交流討論出現爭執時，教師應及時地協調關係，鼓勵他們更深入探討；當學生無法正確分析處理問題時，教師要引導學生科學合理地整合知識，從中尋找規律，發現規律；當學生不能完整地表述結論時，教師要給予及時的補充。師生間的互動交往不應追求形式上的熱鬧，而應追求實實在在的質量和效果。3 教學有方，教無定法
教學有法，教無定法，沒有最好的方法，只有較適宜的方法。課堂教學模式不是一成不變的，而是在不斷髮展變化的`。在教學過程中，過重地注重模式，機械地套用一種模式，往往只流於形式，處於被動僵化的局面。各種教學方法在實現教學目標方面都有其獨特的作用，但也有其缺陷的地方，每一種方法和模式能夠發揮其最大作用是建立在一定的教學內容、學生水平、教學環境等因素的基礎上的。不同課時的教學內容、不同班級的學生等都是可變因素，因此，課堂教學中並沒有一成不變的所謂最好的方法和模式。隨著課堂教學目標的多元化，教學中要各種教學方法的有機結合，靈活地運用教學方法，建構多樣化、最優化的課堂教學體系，做到“教學有法，但無定法”，以取得最優化的教學效果。在科學教學中，要靈活運用各種教學方式，以形成有效的課堂教學。
4 問題探究，開放有度
新課標實施以來，教師挖空心思地把學生學習的內容轉化為問題情境，處心積慮地追求教學形式的新穎和多樣來激發學生的思維，培養創新、發散思維能力。特別是對問題的探究，許多教師鼓勵學生標新立異，在現成的答案之外尋求新的嘗試，甚至無所顧忌地“遷移”和“延伸”。學生積極發言固然是好事，但教師應適時加以糾正，如果一味的遷就、信馬由韁、放任自流，就會出現答非所問，不僅浪費了寶貴的教學時間，學生也顧此失彼，抓不住學習重點，造成了教學的有效性缺失。
對問題探究的過度“開放性”還體現在對問題或情景的設計過於開放、漫無邊際，結果是沖淡了探究的過程和意義。設問和探究要讓學生真正感受探究的過程，明確探究的目的和意義。為此，我們在設計問題或情景時，切不可過於開放自主，要在某些方面給予一定的限制，做一些必要的引導和提示，以利於學生有目的性的思考和活動，一味地放開，只會使學生對問題的探究漫無目標，抓不住重點。“天南地北、海闊天空”的去探究，並不能真正地培養學生的探究能力，其課堂教學的有效性也將大打折扣。
5 避免短期效應，應注重長期效果
對於科學的教學來說，有些內容是通過課時教學能夠實現的，並能馬上測量的，是教學的短期效應，有些內容需通過長期的教學才能逐步形成的，而且對學生將來的學習和可持續發展起著很大的作用，是一個長期效果。在教學中只追求可測量的短期效應，而忽視不可測量的長期效果的教學來片面提高課堂教學的實效性，是事與願違的。因此在課堂教學中，不僅要注意短期效應，更應注意長期效果，要著眼於學生的發展。儘管長期效果的教學在近期不如短期效應的教學效果，也不能將教學是為人的終身發展的本質予以否定，這樣的教學不管課時教學的效果如何好，也將是無效的教學。