國小高段的古詩學習，除了要大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感，還要在誦讀過程中受到作品的感染和激勵。而在隨堂聽課中筆者經常發現，古詩學習的“功利”現象嚴重，只要能夠解釋字詞、理解詩意、熟練背誦，就算是“有效”完成了學習任務。至於古典文化的濡染與傳承、語文實踐情境的創設與優化、審美情趣培育與生命價值觀照等語文功能，均被忽略甚至捨棄。許多學生能夠流利翻譯詩意，能夠背誦並默寫詩句，足以應對知識範疇的試題，卻對古詩中蘊含的精神與文化茫然無知。
筆者前不久把《尋隱者不遇》作為研究內容，通過觀察學生學習此詩的課堂生態，先後三次調整教學策略，期待學生得到更大程度的語文素養髮展。此詩是賈島的名篇，採用問答體的形式，寓問於答，敘寫自己尋訪隱者而未能見面的情景。其中首句是問，問的內容詩中省略了，含蓄精煉；後三句均寫答，層層推進又跌宕有致地把詩人尋隱者不遇的情景和一波三折的心情表達了出來。學習重點之一是體悟詩中寄託的情感。能不能將此定位在因為“不遇”而帶來的遺憾？教參認為作者的心態是由滿懷希望到有些失落，再到燃起一線生機，最後徹底無望。怎麼讓學生體會詩人這種起了又落的心情變化呢？最能感同身受的策略是體驗。於是我試圖讓學生“變身”詩人，進行角色移植，通過言說互動的方式“經歷”詩人的心路歷程。
第一次學習：情趣互動，體驗由表及裡
[課堂回放]
師：通過剛才的學習，全詩基本理解了。建議同桌之間用對話、表演的方式表達詩的意思。（同桌興致勃勃地開始合作。）
【現場觀察：數分鐘後很多小組要求展示，隨機請了一組，展示方式是自選的表演。展示的效果是把詩句字面的意思比較完整地表現出來了，但沒有進行字面背後意義的擴充套件。基於這種粗糙的理解，學生沒能觸及詩人內心的情感波瀾，更沒有感覺到古詩本身的情趣所在。】
師：我想採訪一下“詩人”，也歡迎其他同學參與對話。請問“詩人”，你去尋訪隱者是想做什麼？
生1：我創新了一種棋的下法，想找他對弈，看自己的棋藝進步了沒有。
生2：我帶來了新採的茶葉，想和他品茶聊天，分享彼此的快樂。
生3：我創作了一首詩，見面後念給他聽聽，請他指點指點。
生4：我曾和他有過一面之緣，當時約定了下次見面的時間。今天我是去赴約的。
師：看來這次相遇很值得期待，是嗎？
生5：我非常興奮，昨晚夢見我們聊得很開心。
生6：我今天很早就醒了，天矇矇亮就出門了，真有點迫不及待。
生7：想到馬上就能見面了，我恨不得飛簷走壁，一步登頂。
師：於是你爬上山來，見到的卻是童子，這時候你的心情有變化嗎？
生8：當聽說師父採藥去了，我的心就像被澆了一盆涼水，怎麼就這麼不巧呢？早不去晚不去，偏偏在我找他的時候採藥去。
生9：上一趟山容易嗎？哎，老朋友，你可真不夠“朋友”。
生10：難道這次我是白來了？那不行，就算等到天黑我也要等他回來。
師：於是你又追問童子，童子迴應師父就在這座山上，這讓你的心情——
生11：我的心情總算好轉了一些，耐心等著吧，也許再過兩個時辰他就回來了。
生12：既來之，則安之。趁等他的時間我就在山裡轉轉吧，就當是旅遊來了。
師：就在你以為柳暗花明的時候，童子卻說雲霧太濃，他也不知道師父採藥的具體位置。這時你怎麼想？
生13：唉，看來遇見隱者的機會不大，沒戲了。
師：如果讓你們再扮演一回詩人和童子，會是怎樣一番情景呢？我很期待。
（同桌再度合作並展示。）
【現場觀察：學生反應強烈，積極要求再次展示。隨機選擇了一組，流暢的此問彼答、妥帖的表情姿態、豐富的內心獨白，幾近完美地對全詩進行了生動演繹，詩人一波三折的心情變化在對話中得以淋漓盡致地體現。聽課老師對學生表現出來的靈氣，對課堂洋溢的濃濃情趣，報以由衷的微笑和掌聲。】
[學後思考]
學生以“詩人”的視角移情體驗，觀照內心，在老師“不經意”的`點撥下一點點靠近詩人，貼緊詩人，想詩人所想，言詩人所言，理解的程度從詩意的表層，進入到了詩人的內心，達到與詩人的心境合二為一。在此過程中，老師的點撥舉重若輕。作為課堂的總設計師，老師要有預見的眼光，充分估計學生的思想脈絡和情感走向，同時還要預設出“無痕”的導學策略，把教學目標“靜悄悄”地滲透，使精心設計的課堂“伏筆”巧妙地轉化成可遇不可求的教學良機，並儘可能地讓整個過程符合兒童的心理視線和審美情趣。只有有情有趣的課堂，學生才能受其感染而敞開心扉，才能在語言的世界裡自在遊弋，才能主動、生動地動眼、動口、動腦、動手。情趣帶來的歡樂，就是學習熱情的心理支援。
然而，體會了詩人一波三折的心情以後不妨進一步思考，詩人寫詩僅僅就是為了抱怨和渲染這種失落感嗎？我以為不是。萬物盈則虧，不遇，才與禪境暗合，才是意猶未盡的那種狀態。所以除了理解意思，我認為還要引導學生細讀文字，破譯詩句中的語言密碼，看到文字背後的意義：隱者文化、精神之遇、心靈追求等等，在對話和探究中追尋詩意的情境，體察詩人的情懷，品讀古詩的內涵，領略文化的魅力。
第二次學習：意象投射，勾勒詩中形象
[課堂回放]
師：詩人尋訪隱者而未遇，沒人知道他的廬山真面目。然而這一路尋來，詩人見到的就只有童子這個人嗎？
生1：詩人還見到了鬆、山、雲。
師：在有鬆、山、雲陪伴的地方，在你的想象當中，隱者過著一種什麼樣的生活？
生2：隱者過得悠閒自得，他可以在松樹下讀書、吟詩、作畫，疲勞了就上山采采草藥，和雲朵捉捉迷藏，調節一下大腦。
生3：隱者的生活輕鬆愜意，他可以隨意觀賞山中美景，盡情享用山上鮮果，隨心所欲做自己喜歡的事。
生4：我覺得隱者應該是快樂、滿足的，生活簡單，心情放鬆，沒有壓力。就算在山裡度過一生，也沒什麼可遺憾的。
生5：隱者過的是一種“慢生活”，這個“慢”不是“散漫”，而是“浪漫”，是心靈的放鬆，精神的漫遊。我非常向往這樣的生活。
【現場觀察：“在你的想象當中，隱者過著一種什麼樣的生活”這個大問題的催化
，讓學生主動打開了自己的想象之門，彷彿訴說的是自己的生活狀態，眼神裡有陶醉，語言中有神往，頭腦裡有遐思。想象情境下的隱者形象——“不慕榮華富貴，不追功名利祿，只求心靈安寧”已經呼之欲出。】
師：是的，在我們的想象當中，隱者與鬆為伴，以採藥為生，隱於深山，雲中漫遊，好一個令人神往的世外桃源。在古詩詞中，鬆、山、雲常常是詩人描寫的物件，寄託著詩人的情懷，一起來讀這樣的詩句。
生齊讀：願君學長鬆，慎勿作桃李。
北山白雲裡，隱者自怡悅。
英雄一去豪華盡，惟有青山似洛中。
[學後思考]
想象隱者過著什麼樣的生活，是為學生觸控“隱者文化”而準備的。這個環節的導學獨具匠心，為悟得心靈追求構築了一個潤澤學生生命的語文背景。學生的想象合乎情理，言說慾望濃烈，語言描述生動，借隱者的視角說出了自己對生活的理解、對隱者的認識，隱者的輪廓就在馳騁想象和語言實踐中漸漸分明。的確，一個好的語文老師，首先應是一個性情中人，對世界、對生活始終保留一份浪漫、熱烈的赤子情懷，以最敏感的靈性、最柔軟的心，會晤語文的風花雪月和山溫水暖；再以最“語文”的課堂方式，斧鑿無痕地滲入學生的生命感覺。
然而從涉及意象開始，聽課老師感覺有些混亂。儘管我補充了不少資源：詩論家的評說、帶“鬆、山、雲”意象的詩句，賈島的人生經歷……然而還是沒能形成有梯度的一條脈絡，將意象與隱者之間進行架通和勾連。用什麼方式讓學生心領神會呢？我嘗試了虛實相生的策略，由虛到實，再從實歸虛。用實圖，把空靈的、不可言傳的意象還原成可感的、具體客觀的形象。
第三次學習：精神相遇，邂逅“隱者文化”
[課堂回放]
師：這首詩中也出現了鬆、山，雲這些景物，是偶然的巧合嗎？先讓我們看看詩人上山時一路看到的景象。
（學生在古琴曲中看昂然的鬆、偉岸的山、高潔的雲。）
師：看著看著，你有什麼感覺？
生1：我彷彿看到了隱者，隱隱約約地感覺到了他的存在。
師：你的感覺很準，那麼他在哪兒呢？繼續說你們的感覺。
生2：我在青松的枝葉間看到了隱者，他筆直、挺拔，風刀霜劍壓不垮。
生3：我感覺隱者是一個神龍見首不見尾的高人，可謂“山不在高，有仙則名”。
生4：我看到的隱者是一個像雲那樣潔白無瑕的人，他的追求就像雲一樣高遠。
生5：我感覺隱者是一個不與世俗同流合汙的人。我想到一句詩：我看青山多嫵媚，青山看我亦如是。
師：你還可以說成：我看青山多巍峨，青山看我亦如是。
生6：我感覺隱者像大山一樣沉穩、樸素，不慕虛榮，胸懷博大。
【現場觀察：由景物展開的多維聯想、喁喁對話，讓學生的思想觸控到了藏於其間的隱者，他就這樣若即若離、若無似有，如鬆般昂然，似山樣偉岸，比雲更高遠，跟自然交融，人與象合一……所謂隱者，就是詩人目之所及，也是學生目之所及而後揣摩遐思的一切之化身。】
師：是的，鬆、山、雲，幾乎就是隱者的化身，他們已經融為一體了。一次不遇，竟然讓這首詩有了無盡的意味，留給了我們如此豐富的想象空間。其實這首詩寫的正是賈島本人的真實經歷。
（學生默看賈島的生平。）
師：讀完賈島的一生，你是否有話要說？
生7：我在想，也許是生活的窮困和潦倒，也可能是官場的不如意，讓詩人對品性高潔的隱者和輕鬆的隱者生活充滿嚮往。
生8：詩人尋訪隱者，是希望心靈追隨隱者的境界，那就是與世無爭，淡然平靜。
師：他尋到了嗎？
生8：尋到了，就在鬆、雲、山的身上。
師：如此說來，雖然尋訪未遇，卻遇見了青松、高山、白雲，詩人還有必要為“不遇”而失望嗎？
生9：不會失望，因為他們的心已經相遇了。
師：你們理解了這首詩，理解了詩人。生活在現代的人們，不可能做一名隱者，然而在這個紛紛擾擾的世界，更應該保持和追求的是一份內心的純淨。著名詩人，也是隱者的陶淵明的《飲酒》詩，相信也會給大家帶來思考。
（學生閱讀、交流《飲酒》詩。）
[學後思考]
果戈理說：每一個字都是無底的深淵。語文的確是一門怎麼說它豐富都不過分的學科。一個漢字，就是一種文化。一個詞語，就是一個精神符號。在捧起一個文字的時候，既看樹木亦看森林。不一定要告訴學生，文字背後有什麼，但是教師可以告訴自己：我應該讀出什麼，我要讓學生知道什麼，我能以怎樣的方式讓他知道。因為教師的眼光決定了學生所得的大小、多少、長短、厚薄。反之，一個在解讀教材的過程中缺失了文化視角的老師，帶給學生的課堂生活必然是寡淡索然，削減甚至喪失語文字身的文學力量。因此在完成基本的知識理解、能力培養、思想薰陶之外，我以為老師還應兼顧教學審美，恰如其分地連結起散落在文字字裡行間的“珍珠”，將語文素養的觸角擴大、延伸、勾連，組合成一個廣闊深遠的氣場，讓學生沉醉在語文的世界裡盡情呼吸它的美。
拓展閱讀《飲酒》詩，使課堂結尾不是“到此結束”，而是“從這裡出發”。有餘味的語文，就是一座“橋”，連線的是古與今，打通的是想象與現實，指引學生帶上思考的種子，沿著這座“橋”向前走，思考的種子將不斷萌芽、發育、壯大。