合作學習是所有教學成員參與的教學實踐活動，教師和學生都要參與其中，下面是小編蒐集整理的一篇探究高中課堂教學中教學交往應用的論文範文，歡迎閱讀參考。
葉瀾教授指出：“如果從形態的角度看， 我們認為教育起源於人類的交往活動。”新課程呼喚新型的師生關係，注重平等對話，強調建構有效的師生交往，實現學生的自主建構，提高教學質量。 而長期以來， 我們都對教學的認識侷限在認識論領域，強調教學是一種特殊的認識活動，甚至更侷限地認為教學就是實現知識傳授的過程， 而漠視物理思想方法的建立和應用， 更忽略了教學對人的社會性建設等方面的全面奠基作用和功能。
一、溝通是教學交往的基本途徑
交往行為是指主體間通過符號協調的互動，通過對話溝通，達到人與人之間的相互理解和一致。
1.生活是溝通的“共鳴箱”
有效的溝通源自溝通主體雙方共同關注或有共同認知的領域，從而能夠形成認知共鳴。 這種溝通的中介，最好的來源就是生活---學生的生活。 來自學生生活的問題，可能是學生曾經的疑問，也可能是學生未曾留意的新問題，都會使學生產生認知懸念， 在腦海中激起思維的波瀾，產生探究的慾望。 從生活現象和規律中遷移方法，通過生活中學生熟知的方法來類比、推理，能實現知識、方法、能力和思想的遷移。 總之，基於學生生活的教學，才是有效而具有生命活力的。
2.平等是溝通的“通行證”
哈貝馬斯的交往行動理論認為，教學中師生應是完全平等的主體間的交往。 只有在平等的前提下， 才能真正實現心靈的敞亮和思維的互動，才會有真正的溝通。發展機會平等是平等的內涵要求。 “面向每個學生”是教育的使命和教師的職責。 而真正落實這句話，最重要的標誌就是讓每個學生在各自基礎上都得到最大的發展，雖然最終發展狀況肯定是差異化的， 但我們不能人為地製造這種差異。 我們所追求的發展機會的平等，是相對於每個學生基礎的差異化平等。 不是機會平均，而是一種相互幫助、共同進步的按需分配。 這不是削峰填谷，而是教育對每個學生的人性觀照，在學習互動中，雙方都得到了精神上的支援和價值感的體驗。 在交往中實現人的全面發展，這就是教育的目的。
尊重是平等的外在表現。 主體間性理論認為，溝通雙方，無論是師生還是生生，在主-主互動過程中，彼此尊重，相互理解，通過對話溝通，達成共識，形成視界融合。 尊重表現在教學語言上，教師就是要主動放下架子，自覺地和學生以平等的人格對話，要讓“請”、“好”、“可以嗎”等標識語充盈課堂，傳達出友善與和諧，讓學生感受到生命的溫度。 尊重表現在教學行為上，就是要善於傾聽學生，讓學生產生自信和述說感;要善於在肯定中指引學生， 尤其是學生髮生錯誤時，更要以換位思考的方式來傳達理解和支援的資訊，這會讓學生產生信任和依賴感;要善於理解學生意願，不去勉強，更不去刁難或懲戒學生。
3.辯論是溝通的“清障器”
辯論是思維衝突的表現， 源自溝通各方的意見和觀點不一， 是互相表達觀點的過程。 通過爭論，可以明事理，現真相，得真理。 在教學中，巧妙設計或組織問題辯論， 可以有效培養學生的問題意識、批判精神和科學態度。 這要把握幾個要素：
一是問題的開放性。辯題在認知基礎、解決途徑，甚至在結論上，應有多樣性甚至是不確定性。問題太小，雖便於教學控制，但不便於引發辯論;問題太難， 雖可製造懸念， 也不能引發討論或辯論。
二是表達的自主性。 即要讓每個學生主動地表達自己的觀點，批判性地審視問題，主動參與討論。這是學習個體的一種自主意識、問題能力和學習習慣，需要在平時的教學過程中逐步形成。
三是思維的空間感。 首要的是有思維的內部空間。 設計的問題或活動要能引發思考，而不只需要簡單的事實性判斷或模仿訓練。 其次是有思維的外部空間。 要讓學生有足夠的時間和資訊，來組織自己的思維，形成觀點。 此外，在學生思維迷失方向或丟失路徑時，教師及時幫助、點撥，可以進一步拓展思維空間，不斷深化討論或辯論。
二、合作是教學交往的組織形式
合作是教學交往的過程，是教學交往的實施形態，是教學交往的價值訴求。 合作學習不僅是形式和內容上的互動支援，也是方法和技能上的實踐和強化，更是在世界觀、人生觀、價值觀上的精神交往。
1.自主學習是合作的基礎
合作是建立在學習主體具有共同基礎認知的前提下的學習活動，否則，不可能完成合作，或會淪為“主-客”二元模式下的形式化合作。 因此，在學生合作學習之前，必須讓學生獨立閱讀、思考和練習， 這有利於提高小組合作的有效性。
合作是相對於個體獨立學習而言的， 從形態上說，兩者相互依存;從功能上說，兩者相互補充;從發生機制上來說，合作必須以個體獨立學習為基礎。 切不可弱化自主學習，片面強調合作學習，讓其陷入無源之水、無米之炊之窘境。
2.合作學習不能成為形式
學生的合作學習是出於教學的需要，是學生學習能力互補的需要，是對學生學習方式方法變革的需要，也是學生意志品質培養的需要。 因此，應避免讓合作學習走進幾個誤區：
(1)合作學習成為新課改課堂的標籤。 當形式背叛目的的時候，它就成為了形式主義。 倘若平時課堂教學都沒有合作學習，這樣的學生合作活動只能讓學生無所適從，或淪為表演;倘若不給學生足夠的活動時間， 沒有實質性的活動內容，那剩下的只能是形式;倘若合作內容脫離學生的認知基礎，那也只能讓合作流於形式。
(2)合作學習成為一種特定學習環節。 合作學習是學習的一種方式，應貫穿教學始終。 從問題的發現和提出、概念的分析和理解，到規律的應用和問題的解決、 思想方法的歸納和總結，凡是學生存在認知困難的地方，都應首先借力合作學習來解決問題，這是合作學習的本義，是學生主體性的體現，也是主體間性形成的過程(主-主合作)。
(3)合作學習成為學生的“一言堂”. 合作學習是所有教學成員參與的教學實踐活動，教師和學生都要參與其中。 一方面，教師不是看客，要參與其中。 交往教學論學派的代表人物舍費爾認為，教學中存在兩種交往形式，即對稱的形式和補充的形式。 對稱的相互作用形式意味著交往的參加者，即師生，具有同樣的自由活動餘地和同等的說話權利， 任何人都沒有優先權或者特權，不允許任何人支配或壓制別人。 補充的相互作用形式則意味著交往的參加者具有不同的自由活動餘地，起補充別人不足的作用。 教師的參與，就是補充式交往， 但要注意把握自己的參與者、幫助者、引領者的角色，不能主導合作。 另一方面，學生也不是看客，都要參與其中。 由於學生間的差異， 合作學習往往會演變成個別學生的一言堂，其他學生都處於被動思維的地位甚至無思維的狀態。 這主要有兩方面的形成因素：一是認知能力較差的學生往往主體意識弱。 他們失去了學習動力和熱情，習慣了被動接受的方式，失去了主體存在感。 二是優秀學生在學習過程中優越感逐步增強，自我意識逐步膨脹，對學習的價值認識功利化，淡化了他們的合作意識。 這兩方面的問題均主要生成於教學中，當然也可化解在教學中，關鍵看我們的教育追求和我們在教學中傳達的價值判斷。
3.道德情感意志的形成是合作學習的重要目標
聯合國教科文組織提出了未來教育的四大支柱：“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。 ” 《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》也強調：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。 ”足見合作學習對學生全面成長和未來發展的`重要性。 通過合作學習可以達成三方面的教育目標：一是知識類目標，二是技能類目標，三是精神方面目標。 在當下教育實用主義傾向的影響下，合作學習的工具性得到重視和開發，片面地強調第一類目標的達成，而第二類目標因缺少指導和實踐而大打折扣，第三類目標則更是“無暇顧及”. 物理新課程標準強調，要讓學生“有主動與他人合作的精神，有將自己的見解與他人交流的願望，敢於堅持正確觀點，勇於修正錯誤，具有團隊精神。 ”要達成此目標， 要在合作學習過程中培養學生四種意識。 第一是道德意識。 是指在合作中產生的待人真誠、無私、平等、尊重的價值認同。 第二是協作意識。 是指學生積極參與、主動分享、互相幫助的共贏思想。 第三是服務意識。 是指學生在合作中的耐心、謙讓的處事標準。 第四是團隊意識。 是個人服從集體、團隊共進退的大局觀和榮辱觀。 這絕不是道德知識的授受所能實現的，而是在社會實踐中，在人與人的交往中，在常態化的教學活動中，才能逐步形成的。
三、分享是交往教學的目標要求
教學交往是師生在民主、平等、和諧、融洽的環境中，共同研究和解決問題，分享經驗，完成認知的過程。 因此，溝通是教學交往的途徑和手段，合作是教學交往的形式和策略，分享是教學交往的核心和關鍵。 要在課堂教學中充分分享，要做好以下幾個方面：
一是營造共享共贏的文化氛圍。 這是一種價值認同、行為習慣和學習模式，要在長期的價值引領和學習實踐中逐步形成。 無拘束、被尊重、友善、自信成為教學交往的課堂文化符號，這是組內分享的環境保證和心理前提。
二是採用無領導小組的模式。 無領導小組討論是一種測評技術，評價者不給考生指定特別的角色，或者只給每個考生指定一個彼此平等的角色，讓學生自行組織完成任務。 教學交往中要充分調動每個學生的學習積極性、 主動性和創造性，可以採用這種形式。 它可以避免因角色分配，而人為地製造話語霸權，變成“主-客”二元教學;它可以讓每個學生暢所欲言，充分發揮各自優勢，形成學習互補;它可以讓制度性話語平等逐步形成文化性話語自信，激勵每個學生開動腦筋，發表意見，享受分享經驗和成果的快樂。
三是實現學生間的學習互助。 小組的組成有同質化和異質化兩種方式，現在基本都採用異質化小組。 要注意：一方面，小組成員間的異質性，讓交往的對稱性減弱， 容易發生優勢轉為優越、弱勢轉為自卑， 再進而形成心理定勢和學習習慣， 我們不能讓這種非對稱性破壞教學交往中“平等”的文化基礎。 另一方面，我們要充分發揮補充性交往的教學潛能。 陶行知先生的“小先生制”就是補充性交往的應用正規化，“兵教兵”不僅可以強化優者，提升弱者，而且是學生主體性的真正迴歸---能學生解決的問題交給學生自己，教師只解決學生不能解決的問題。