當今社會已進入傳媒時代，時代賦予了教育全新的理念，而多媒體教學是新世紀教育發展趨勢之一。文學概論課程是中文學科基礎理論教學的一個重要組成部分，採取多媒體教學也是順應時代潮流的需要[1]。結合傳統教學，正確把握文學概論多媒體教學的時代背景和符號特徵，實現多媒體教學的符號優化，是一個很緊迫的教學任務，但目前學術界和教育界都還較少關注。一些比較有影響的文學概論課程教學改革，如北京師範大學童慶炳主持的《在雙向拓展中更新文學理論課程》，華中師範大學王先霈主持的《文藝學課程體系的改革研究》，陝西師範大學暢廣元主持的《文學文化學》，雖然在教學中率先運用多媒體，但欠缺的是沒有進一步對多媒體教學中出現的符號變化和存在的問題進行思考和提出對策。本文擬選擇文學概論多媒體教學中常用的影象、影像和語言等符號，對這類符號的優化展開初步的闡述。
一、影象：語言符號的感性輔助
多媒體是“用詞語和畫面來共同呈現材料”[2]的，在視覺文化的影響下，影象符號在文學概論多媒體教學中佔有重要位置是毋庸置疑的。文學概論教材不再像過去那樣灰暗死板，色彩和圖案的運用使教材顯得活潑有生機，具有時代氣息。在多媒體教學中，師生面對的也不再是單純的一張漆黑的黑板，還有播放課件的螢幕。課件不同於黑板，它是影象與語言文字等符號的有機組合。有些教師的課件做得單調無趣，這就沒有達到使用多媒體課件的目的。在中文學科課程中，文學概論是屬於理論性非常強的課程之一，在高科技的支援下，有了影象的插入，教學內容便顯得活潑生動。所以，從事文學概論多媒體教學的教師，都喜歡將教學內容影象化。內容的影象化，在一定程度上提高了大學生的審美情趣，激發了他們對文學概論的學習興趣。然而這種教學內容的影象化，並不意味著教師在製作課件時隨心所欲，一定要符合教育的基本原理和文學概論的教學目的才行。因此，文學概論多媒體課件的影象選擇，大致有以下五個方面的情況：
第一，注重課件本身的形式美。文學概論教學本身就是一門藝術，課件是教學藝術的一個重要元素，所以不能忽略課件自身的形式美。課件的封面設計、背景圖案的選擇等，都需要教師精心處理。教學課件上的影象，呈現的應該是和教學內容相適應的具有個性化的視覺美，而不是與課程無關。而且，這些圖片的選擇，不能喧賓奪主，掩蓋或者妨礙學生對文學概論內容的接受。
第二，補充課件的文字內容或者教師的口頭表述。比如在童慶炳主編的文學概論教材（高等教育出版社出版）所附的光碟中，在講到艾布拉姆斯的文學四要素的時候，就選擇他的一張相片插入到課件上，讓學生在瞭解他理論觀點的同時，進一步加深對他的感性認識。形象的影象符號與抽象的語言文字元號相結合，更符合學生的接受心理。
第三，與教學內容相互印證。比如在舉李白詩歌《靜夜思》以說明詩歌的文體特徵時，可以插入相關圖片來輔助對詩歌的內容的闡釋。這類圖片的插入，目的是讓學生從不同的途徑來理解教學內容，但圖片的選擇應該非常慎重，有的圖片不能呈現李白《靜夜思》的詩歌意境，就不能用，否則會誤導學生的理解，讓“學生的學習會受損害”[2]。
第四，以影象作為講解的物件。比如在講解文學作品的時候，把餘華小說《活著》出版物的相關影象直接放在課件上，不出現任何文字。這時候，特別要注意，這類影象只是起到提示教學內容的作用，《活著》的具體內容，教師要進行口頭表述，不能以影象代替作品的語言內容，要把學生注意力最終引向教師的口頭講解中。
第五，用圖表概括理論知識內容。比如探討文體的分類，教師可以把不同文體類別編輯成圖表或知識結構圖。這類影象符號，往往概括性強，且又層次清晰，受到學生的普遍歡迎。上面也提到了，文學概論教學中使用的影象符號，大致可以分為兩類：抽象的影象和具象的影象。需要注意的是，抽象的影象，沒有照片之類的具象影象那樣形象，但又比語言文字形象。
在教學中，具象影象和抽象影象的作用和感受力是不一樣的。實際上，影象符號的使用，是順應學生的接受特點，充分調動學生的各種感官，加深他們的記憶與理解。但具象影象也有許多不足之處，比較容易限制學生的想像力和思維拓展，正如拉什所說的“不去詢問文化文字（即影象文字———引者注）表達了什麼，而是詢問它是什麼”[3]。所以，具象影象使用時要注意它的適用範圍，文學概論教學最好多采用一些抽象的影象，這樣更能提高學生的抽象思維能力，以達到文學概論的教學目的。課件成為文學概論多媒體教學的主要工具，影象符號是課件的一個重要組成部分。文學概論多媒體教學內容的影象化，是文學理論教學不能迴避的時代變化，我們恰恰要針對這種變化，進行適合新情況的教學改革。但特別要注意，影象符號並不能受視覺文化的影響而無限制地增加，更不能因單純追求“視覺奇觀”[4]，而造成影象符號能指的膨脹。形式上看，過多的影象符號的使用像是絢麗多彩，實際的知識含量卻很小，干擾了學生的知識接受和師生之間的互動，由此影響到文學概論教學目標的實現。所以，教學內容的影象化，只能限定在一個適度的範圍內。教學內容的影象化，是特定的歷史時代的需求，但是它必須圍繞文學概論教學目標。文學概論研究的物件，是作為語言藝術的文學，有些教學內容是不能夠影象化的，有些教學內容是沒有必要影象化的。影象符號只是文學概論教學一個重要感性輔助元素，它必須圍繞教學物件———以語言為符號的文學才能有效展開。
二、影像：理論推演的適當點綴
除了影象符號之外，文學概論多媒體教學還經常使用影像符號。由於多媒體的使用，能夠把影像引入到教學之中，學生可以在課堂上輕鬆地欣賞到相關影視資料等。但是教務部門卻非常質疑在課堂上放電影的合理性，對於文學概論教學來說，我們必須重視這種質疑。前文提到，文學概論是研究文學的基本規律的，文學是它的研究物件。而文學是以語言為媒介的，是用語言創造審美觀照物件。影像符號能否成為文學概論教學的物件？我們要看影像和語言的區別與聯絡。在文學概論課程使用影像符號，基本是將影像作為作品的例子來講。很少有教師自己不講課，拿另一個教師講課的視訊來代替。比如我們分析典型的特徵時，會舉曹雪芹《紅樓夢》中的例子來分析，現在很多學生對《紅樓夢》的瞭解，大多是通過電影視訊來了解的。傳統教學中沒有多媒體，教師必須用語言把《紅樓夢》的相關內容複述一遍，學生對《紅樓夢》的瞭解，也是通過語言媒介獲得的。相對於多媒體教學，教師在傳統教學中的語言表述成分更多些，教師需要通過語言表述把一堂課的內容貫穿起來。誠然，影像也能把曹雪芹《紅樓夢》的基本故事用視覺方式表達出來，但是電影版的《紅樓夢》和語言文字版的《紅樓夢》是有差別的。電影版的《紅樓夢》，嚴格地講是另一件藝術品，它的作者不能再說是曹雪芹了，只能說原著是曹雪芹。這意味著電影版的《紅樓夢》不是曹雪芹《紅樓夢》的`複製品，不能將兩者劃等號[5]，應該將前者理解為是在後者基礎上的創新。所以，一般我們不主張用影像完全代替語言符號來作為分析的例子。如果取代了，文學概論研究的就不是文學的基本規律，而是其他門類藝術的基本規律，這不符合文學概論教學大綱要求。另外，在課堂上播放大量的影像資料，長期用影像資料代替語言文字，必然導致學生閱讀語言文字的能力下降，影響到對他們的邏輯思辨能力的培養。正如楊文虎指出：“坐在電視機前長大的這代人長於視象思維而弱於文學思維，成為‘讀圖的一代’。閱讀文學作品非常吃力，這也是他們越來越少光顧文學作品的內在原因。”[6]這裡所說的“文學思維”，主要是閱讀語言文字的能力。如果閱讀者的這種閱讀語言文字的能力下降，則審美觀照作用就不能正常發揮，閱讀者就不能真切感受到文學的魅力，這肯定不利於文學概論抽象思辨能力的提高。因為思維是通過視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺等感覺器官參與認知活動的，而又以視覺活動為主，人們通過視覺獲取的資訊佔整個感覺器官獲取資訊量的83%[7]。心理學研究結果表明，視覺學習有利於提高學習的注意力，提高記憶效果。但是對邏輯思維能力的訓練，視覺並不是長項，而語言符號卻是蘇珊？朗格所說的最典型推論性符號[8]。有些文學概論的內容，比如復調小說、形象思維、神話原型批評等理論問題，思辨性很強，必須依靠語言符號才能說清楚。
當然，在文學概論課堂上並不是絕對不能播放影像材料，關鍵要注意以下三個方面：首先，在播放頻率上看，只能偶爾為之。同時，教師要精選影像作品作為分析的物件。其次，要掌握好播放的時間，要適度。播放視訊，目的是為了形象生動，增加視覺鑑賞的衝擊力。但文學概論教學與文學鑑賞教學是不能劃等號的[9]，播放視訊的時間不能長。雖然作品鑑賞也是文學概論研究的問題，也是文學概論課程的重要教學內容，有助於學生深入理解理論知識，對於實現文學概論課程教學目標是有利的。但是二者之間無疑是有區別的，鑑賞課重在對具體作品的闡釋評價，重在對具體作品的感知、體味、判斷和分析，重在幫助學生掌握作品分析的基本知識和技能，提高文學鑑賞的水平；概論課重在對理論命題的理解消化，重在把握理論知識結構，培養理論思維能力，重在對理論問題歸納、演繹和抽象思考。所以，不能因為消費社會帶來的享樂主義，為了直觀、趣味而一味追求影像符號的視覺快感。過分加大影像符號的量，是與文學概論教學目標背道而馳的。再次，在播放完視訊之後，教師應該適當點評。通過比較播放的影像文字與原來的語言文字之間的差異，加深學生對語言文字的理解，這樣才能有效減少影像符號在文學概論教學的負面作用。如果把握了以上這三個方面，在文學概論教學中適當進行影響符號的“點綴”，不僅無礙，反而能激發學生的學習興趣。
三、語言：文學概論教學的基本符號
前文提到，文學概論探討的物件是以語言作為符號的文學，所以在文學概論多媒體教學中，最重要的符號必然是語言。這裡所說的“語言”，包括課件和黑板上的文字以及教師的口頭講述。不同於單純的傳統教學，多媒體教學中的文字元號，其特點在於文字的視覺化。在課堂上，大螢幕成為教學的中心，學生的注意力更多的是投向大螢幕。利用課件等先進的教學手段，把聲、影、圖、文等大量的資訊資源，以直觀的畫面形式向學生傳遞。即使是課件上的文字，也要考慮其可視性，以彌補文字“向著不斷簡化的方向發展”過程中的不足[10]。比如講到文學作品論，分析“典型環境中的典型人物”，在大螢幕上應該出現“典型的歷史變遷”、“典型的定義”、“作品的解讀”等經過視覺修飾的文字標題。在文字視覺化的同時，教師必須考慮到課件文字的數量。相對來講，課件的文字量比傳統教學大得多。有的課件文字量太大，加上播放節奏較快，造成學生上課就是抄課件；有些教師上課甚至是念課件，教學的藝術性往往得不到正常發揮。而文學概論這種基礎理論課程，非常需要學生的思考。但學生接受的速度，往往跟不上課件的傳播速度，上課忙於記筆記，根本沒有時間思考，不能及時地聽老師的講解，無暇顧及符號的解釋項，從而影響了學生對理論知識的消化與思考，更談不上掌握教學的重難點和綱領脈絡。所以，課件的文字內容必須精練，提綱挈領。這也是文學概論課程的性質和任務決定的。文學概論是漢語言專業的一門帶有入門性質的基礎課，為學習其他文學專業課和高一級文學理論課提供必要的基礎理論準備，具有一定的文化修養和思維訓練意義。文學概論課程的主要任務是系統闡述文學的基本理論、基本規律和基本知識。課件製作要求有高度的概括性，強調突出教學重點和教學難點，重視條理清晰，以起到輔助教學、強化知識點等作用。按照美國心理學家布魯納“結構主義”課程理論觀點，教學應當重視怎樣使學生掌握學科知識複雜的基本結構，而不光是傳授零散的知識。所謂基本結構是指這門學科的基本概念、基本原理的體系[11]。如果對這些結構把握不好，是很難學好文學概論的。當然，基本結構需要教師在課堂上適當展開和論述，可以根據教學的即時需要，借鑑傳統教學中教師的板書，在黑板上進行演示，但沒有必要在課件上充分顯示出來。
學生可以趁老師板書的空隙進行思考，有利於他們對抽象知識的接受。另外，板書內容比較容易保留，教師可以進行前後知識點的對照聯絡。板書時空的有限性，以及課件文字的精簡，是教師把學生的吸引力從“看”轉移到“聽”上來的前提。這裡轉移學生注意力的要點，是重新重視傳統教學中的口頭講解。因為多媒體教學雖然克服了文學概論傳統教學中理論過於抽象的問題，但也存在“人機對話”淡化了師生之間的感情交流等方面的侷限，影響到符號解釋項的實現。加大教師口頭講解在一堂課中的比重，是解決這一問題比較好的方案。文學概論教學，重在培養學生獲得文學概論知識的能力並利用文學原理來分析文學現象的能力，以及進行論文寫作等方面的能力。其中，教師面對面的引導作用非同小可。在教師講解的同時，學生有問題可以及時向教師提問，教師當場解答。另外，教師還可以仔細觀察學生的表情，適當調整自己的教學進度，對學生有疑惑的地方，可以進行重點、詳細的講解。在文學概論課上，學生要學習理論知識，參與教師組織的課堂活動，訓練理論思維，從而培養能力和體驗人生，實現文學概論“產生人文精神”的意義[12]。
隨著時代的變遷，對於學生來講，“中文系傳統教學內容的人文修養的價值已經大於職業培訓意義”[13]。要達到這些目標，在教學活動中，教師要以自己的人格去感染學生，在教會學生學好專業知識同時，也要教會學生如何做人。科技在給人以便利的同時，也很容易控制人。所以文學概論教學應該充分發揮教師的個性，以深邃的思想底蘊和寬厚的人文關懷使學生獲得思維的啟迪和思想的薰陶[14]。這就要求教師不能只是程式化地播放課件，要和學生多進行情感上的溝通，讓學生達到“以理解思想和探詢意義為目的”的深層學習[15]。
四、結束語
文學概論多媒體教學的符號優化，關鍵是突破影象與影像等視覺符號的侷限，吸取傳統教學中的語言符號優點，即在語言符號的基礎上，適當運用影象符號與影像符號作為輔助與點綴，進行綜合創新。除了傳授給學生基本和必需的文學理論知識以外，文學概論多媒體教學還要重視培養學生良好的理論思維素質和人文修養