地理教學模式是地理教學理論聯絡地理教學實踐的紐帶和橋樑,研究地理教學模式對於地理教育理論的發展和地理教學實踐都有很重要的意義。下面是小編為大家整理的地理教學論文，供大家參考。
地理教學論文範文一：地理教學哲學思考
摘要：哲學是最高階的學問，所有的教育問題只有上升到哲學層面，才能找出出現問題的原因，並找到解決問題的策略。何為地理?我為何教地理?如何教地理?對這三個問題的思考與回答，構成了地理教育哲學的主體內容。地理既是一門科學，又是一種智慧。為提高學生的整體素養、為改變學生的觀念、為培養學生的思維而教、為學生的美好明天而教，這是地理教師應有的地理教學觀。"轉變思維方式，培養地理能力"是教好地理的關鍵所在。
關鍵詞：地理教學;哲學;思考
哲學是最高階的學問，哲學處於教育的上位，所有的教育問題歸根結底都是哲學問題。當前，開始於2001年的我國基礎教育課程改革正在如火如荼進行，作為新課程有機組成部分的地理課程，也通過十餘年的改革取得了顯著成效。但是我們也要注意到地理課程改革過程中出現的諸多問題。例如，新課程改革提倡教師教學方式和學生學習方式的轉變，但是，如果我們深入到中國小課堂，便會發現無論是教師的教學方式，還是學生的學習方式，其實並沒有發生實質性變化。探究學習、合作學習和自主學習這些新課程改革所倡導的學習方式只有在開公開課、優質課時才會使用，常態課依然以傳統的講授法為主，教師依然是課堂的主角。假如不對這些問題進行深入思考，並加以解決，便會影響地理課程改革，乃至整個課程改革的成敗。我們只有將地理課程改革中所出現的問題上升到哲學層面進行深入思考，也許才能找到解決這些問題的對策。作者從事中學地理教學已二十餘年，二十多年來，我時常思考三個問題：何為地理?我為何教地理?如何教地理?對這三個問題的思考與回答，構成了地理教育哲學的主體內容。
一、何為地理
“地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關係的科學”①。這只是從學術層面對地理這門科學所進行的解釋，而對於地理教師而言，地理同時又是一門課程。所以我們也需要從教育層面認識地理這門課程，並挖掘其豐富的內涵。
(一)地理是一門科學
在“第二屆全國天地生相互關係學術討論會”上，我國著名科學家錢學森首次提出了“地理科學”這一概念。錢學森認為應當把地理學稱之為“地理科學”，並將其看做與自然、社會等科學並列的科學體系。地理科學可劃分為幾個不同的層次，分別為基礎理論、應用理論以及應用技術三個層次②。地理科學的基礎理論層次包括理論地理學、區域地理學、部門地理學(如自然地理學、人文地理學及其分支)等，應用理論層次包括數量地理學、城市學、生態經濟學、建設地理學、應用地貌學、應用氣候學等，應用技術層次包括都市計畫、生態設計、環境保護、遙感技術、災害預報、區域規劃、地理製圖、地理資訊系統等多個層面的應用技術。與傳統地理學研究對比之後便會發現，經層次劃分之後的地理科學其研究領域更加寬廣。從學科性質來看，地理科學兼具自然科學和社會科學的屬性，是自然科學和社會科學的融合，並受哲學指導;從學科理論體系來看，地理科學具有從基礎理論到應用理論再到應用技術不同層次的完整體系。錢學森認為，在現代科學體系中，應將地理科學視為自然科學與社會科學兩大科學之間的橋樑科學，他起著溝通自然科學和社會科學的作用;在五大開放的巨系統中，應將地理科學視為星系系統與社會系統之間的系統。此外，隨著地理科學的不斷髮展，地理建設也已經發展成為與政治文明、物質文明、精神文明建設並列的四大建設體系之一。錢學森從複雜性系統科學的理論範疇中，從哲學和人類知識體系的高度，把地理科學提升成為一門真正意義上對國民經濟有著重要影響的科學，從而使地理科學具有了十分重要的理論以及實踐意義。
(二)地理是一種智慧
地理學之所以被視為一門重要的科學，一方面是因為它揭示了地理環境的諸多規律，並在人們的日常生產、生活中所應用;另一方面是因為隨著地理科學的發展，逐漸形成了一套自身的獨特且卓有成效的地理思想方法和思維方式。“地理學有兩個顯著的特點：第一，綜合性。地理環境由大氣圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈層構成，是地球表層各種自然要素、人文要素有機組合而成的複雜系統。地理學兼有自然科學與社會科學的性質。第二，地域性。地理學不僅研究地理事物的空間分佈和空間結構，而且闡明地理事物的空間差異和空間聯絡，並致力於揭示地理事物的空間運動、空間演變的規律。地理學在現代科學體系中佔有重要地位，在解決當代人口、資源、環境和發展等問題中具有重要作用”①。地理學的綜合性特點對於自然資源的開發利用具有重要意義，自然資源的開發利用必須具有綜合性思維。人類對自然資源的利用，實際上是在利用自然環境中的一個或多個要素，而組成自然環境的所有要素之間均存在一種相互影響、相互制約的關係，對其中一個要素加以利用，必然會引起其他要素髮生變化，最終甚至可能會導致整個環境發生變化，一個地區的環境發生變化，又勢必會影響到其他地區的環境，所謂“牽一髮而動全身”。例如，人類在進行森林資源開發時，不僅僅是對當地的植被施加了影響，同時也影響了當地的土壤、水文、氣候以及地形等其它自然要素。所以，對於森林資源的開發利用，也要考慮到對自然環境其他要素甚至整個自然環境的影響。此外，不同區域內的自然資源之間也存在千絲萬縷的聯絡。比如：我國黃土高原土地資源的不合理開發，不僅嚴重破壞了黃土高原的區域生態環境，使水土流失日趨嚴重，暴雨、洪澇災害頻發，土壤肥力下降，農業減產，農民生產、生活環境受到嚴重威脅。而且，黃土高原土地資源的不合理開發，還導致黃河下游區域多年來風沙、鹽鹼、洪澇等自然災害日趨嚴重，區域生態環境惡化，最終影響了黃河下游區域的土地資源。此外，人類社會的發展離不開對一些不可再生資源的開發與利用，我們也要注意到，不可再生資源的利用還需要其他資源的配合，所以，即使對不可再生資源的利用，也會對所需配合的其他資源產生一定的影響。比如：人們在利用銅礦製造銅時，如果要製造出一噸銅就需要有三十五噸的煤炭能源進行配合，同時，在生產過程中會產生接近一百四十多噸的固體廢棄物及其他廢物，這些廢棄物的排放對當地地理環境勢必會產生一系列不利影響。所以，即使像銅礦這種不可再生資源的利用，也需要充分考慮對自然環境其他要素的影響，並及早制定相應的措施。地理學的地域性特點對於指導生產尤其農業生產也具有重要意義。例如大農業(種植業、林業、漁業、牧業)生產中，必須根據地理環境的差異性，因地制宜地確定大農業產業構成。比如溫帶草原帶適宜發展牧業，溫帶森林帶的山區適宜發展林業，平原適宜發展種植業，如果不能根據地理環境的差異性因地制宜，不僅使當地的地區優勢無法充分發揮，而且還會導致地區生態環境遭到破壞，生態惡化。同樣，在生態建設中，只有結合當地實際情況，才能起到更好的效果。比如：如果當地的氣候較為溼潤，可以重點考慮進行植樹造林，但是必須結合不同地區的氣候、土壤、地形等自然條件來選擇適生樹種。在相對乾旱的區域，應該以灌木植被為主，並且形成灌木、喬木和草本植物相結合，搭配合理的植被結構，絕不能以單一的喬木樹種為主。對於草原地區而言，其自然條件不利於樹木的種植，應該結合當地自然地理環境制定恢復草被的措施，而不能以植樹造林為主。對於那些不適合於開墾的土地，如果違背自然規律進行大規模開墾，勢必會使當地水土流失加劇，土地退化，因此就應該因地制宜、退耕還林，恢復自然植被。總而言之，作為一名地理教師，需要對自身所任教的地理這門學科進行全面的審視。不僅要認識到地理是一門科學，還需要認識到地理是一種智慧。只有這樣，一方面，我們才能看到地理學具有如此豐富的內涵及其巨大的價值，並以積極、自願的心態進行挖掘，以最大限度發揮地理學的育人價值，提高教育教學質量;另一方面，我們也才能更加深刻地感受到地理學之美，更加熱愛自己所任教的這門學科，而只有真正熱愛自己所任教的地理學科教師，才能成為一名優秀的地理教師。
二、我為何教地理
“我為何教地理”這個看似簡單的問題，卻是一個讓我思考了20多年的問題，其間，對這個問題的回答也發生了多次變化。概而言之，20多年來，我對這個問題的認識經歷了從“知識本位”到“學科本位”再到“學生本位”這樣一個複雜的過程。在剛剛走上教師崗位的很長一段時期，我始終相信“知識就是力量”，因而我一直把地理教學的目標鎖定在知識層面上，認為教地理就是把儘可能多的地理知識教給學生，以便他們在今後的人生道路上應用。然而令人困惑的是，隨著教書年限的增長，我發現教給學生的那些地理知識，學生過了若干年之後幾乎忘得一乾二淨，又重新還給了老師，對他們的生活和工作似乎沒有產生多大的作用。我曾為此深感迷茫和失落。但是，每當畢業的學生回校看望我的時候，當我問到高中的地理學習對他們有沒有幫助的時候，幾乎所有學生都給出了肯定的回答。只是他們都說不清究竟是哪些具體的地理知識在起作用。我曾與自己十餘年前的一位學生聊起他“印象最深”的一堂地理課。那堂課講的是地理環境的整體性和差異性。他說自從上了這節課，他的觀念發生了變化，考慮一些事情，做一些事情，開始知道用整體性和差異性的觀念去思考問題。雖然我所傳授的地理知識，可能在多年以後這名學生已經忘得一乾二淨，但是，在地理知識的學習過程中所形成的一些觀念和思維、所培養起來的某種能力等等，是不可能被“遺忘”的，對他的終身發展都會產生積極影響。所以，從某種意義上來分析，一堂看似平常的地理課，會對這名學生產生極大的價值。因此，我們在地理教學的過程中，具體的知識只是教學時的`一個重要載體，我們真正要追求的是具體知識背後的東西。這也證明把地理教學的目標鎖定在知識層面的教學觀念是片面的、短視的，地理教學絕不是地理知識教學。我在高中畢業填報志願時是沒有填師範專業的，更沒有填地理專業，當時的我對地理可以說是一竅不通。隨著教學實踐的深人，我對地理學科日臻鍾愛，甚至時常因為自己是一名地理老師而自豪。我時常給學生講學地理的好處，甚至一度天真地把我的地理教學目標確定為“把儘可能多的學生培養成為地理學家或地理工作者”。在和其他學科教師的交流中，我發現他們也有和我類似的願望。然而，令我失望的是，班上那些地理成績優異的“得意門生”，進入大學之後學習地理或者與地理相關專業的人少之又少，大學畢業後從事地理專業的人更是鳳毛麟角。顯然，把地理教學的目標確定為“培養更多優秀的地理工作者，更好地促進地理學科的發展”的“學科本位”的教學觀念也值得商榷，至少是不全面的。在對“我為何教地理?”這個問題苦思冥想的過程中，頭腦中時不時又會冒出另外一個似乎相反的問題，那就是：“假如我不教地理，我的學生又會怎樣?”答案顯而易見，假如我不教地理，我的學生就無法學習到地理知識，他們也就無法形成全面的知識結構。同時，我的學生也會因為沒有學地理而缺失用地理學的思維、方法思考和解決問題的能力，最終勢必影響到他們綜合素質的提升，影響到他們的全面發展和終身發展。“教育的最高目標是為了使人們能夠過一個實現自我和負責任的生活作準備。”經過20多年的思考，我終於找到了我之所以教地理的理由：我之所以教地理，是因為教地理可以讓我的學生獲得全面的知識結構，可以讓我的學生學習到地理學獨特的思維方式、觀念及能力，從而提升學生的綜合素養，促進學生的全面發展和終身發展。我對“我為何教地理?”這個問題的回答，也成為了我一直以來對地理教學的一種觀念。也許學生今後會用所學到的地理知識解決一些問題，更多的時候則不會，但是我堅信，學生在地理學習的過程中所形成的觀念、思維方式以及解決問題、分析問題的能力等等，其實在學生的工作、生活中無時無刻不在發揮著作用。
三、如何教地理
以我多年地理教學的經驗來看，要回答“如何教地理?”這個問題，需要經過自身長期的摸索與總結，不斷積累教學經驗，並將自己積累的經驗放置於教育哲學的高度進行理性篩選，把最佳的教學理念保留下來，並沿著正確的教學方向開展地理教學。通過多年的總結，我認為“如何教地理?”這個問題的答案可以概括為幾個字，即：“轉變思維方式，培養地理能力”。這種概括也包含了如何教好地理的關鍵。地理知識作為教學範疇內的一門知識之一，同樣可以把其劃分為兩種不同的形態，即外顯的學術形態和內隱的教育形態。通過對這兩種形態的分析我們可以發現，外顯的學術形態更加具有實用性，而內隱的教育形態則具有更多的教化作用。如果把地理科學的所有知識內容比喻為一座冰山，那麼它的學術形態只是露出水面的一角，而它的教育形態則猶如淹沒在水下那渾厚的山體。對於學生來說，知識的價值主要體現為：功利價值(為實現某個目標提供方法與手段)、認知價值(用以訓練心智，提高認知能力與水平)以及發展價值(陶冶情操，修煉品性，促進人的全面發展)，它們構成了一組由低到高的價值層次。教學理論與實踐都表明，知識價值的發揮與知識所處的形態是密切相關的。當教學活動僅在知識的學術形態層面上徘徊時，知識多半隻能發揮出有限的功利價值，只有深入到教育形態之後，才能使它的價值提升到更高的水平。由於知識的學術形態通常以結果的形式來呈現，而它的教育形態則蘊含於過程之中，因此，教學就必須關注過程、突出過程，堅持以過程為主線的原則。教師要盡力為學生營造一片廣闊的時空，引導他們去探索知識的淵源，揭示知識的本質，進而體會地理的價值，感悟地理的美感，這才是成功的地理教學。眾所周知，教材、學生和教師是地理課堂教學中最重要的三個因素，與這三個因素相對應，存在著知識結構、認知結構和教學結構三種結構形態和三條基本序列：與教材(知識)對應的知識序，與學生(認知)對應的認知序和與教師(教學)對應的教學序。高效課堂必定是一堂“三序合一”的課。為此，教師首先必須對教材內容進行認真分析，理清知識本身歷史的、邏輯的演化脈絡，並挖掘出知識的教育、教學價值，最終形成一條有關教學內容的“知識序”。其次，教師還要根據教育學、心理學理論，分析學生的認知結構與水平，最終形成一條符合學生認知水平和認知規律的“認知序”;最後，教師還要運用現代教學方法與手段，優化教學過程，形成一堂能夠促進學生積極參與、主動探究的“教學序”。綜上所述，正確的地理教學理念應該以“轉變思維方式，培養地理能力”為切入點和落腳點，在實際教學過程中，要按照學生的認知規律，通過對地理知識的重演，讓學生深刻體會到地理知識的產生與發展過程，將教學過程轉變成為學生的“亞研究”、“類創造”過程，使他們在獲取地理知識的同時，豐富體驗，啟迪心智，培育品格，培養能力，從而全面落實新課程改革所提出的三維教學目標。
註釋：
①中華人民共和國教育部制訂.普通高中地理課程標準(實驗)[M].北京：人民教育出版社，2003：1.
②錢學森，等.論地理科學[M].杭州：浙江教育出版社，1994：39.
地理教學論文範文二：地理教學學生創新能力培養途徑
摘要：21世紀是知識大爆炸的資訊時代，全球人才競爭異常激烈，中國主導的產業體制迫切需要強化轉型，即由消耗自然資源過多、汙染較重的資源密集型，及產品附加值較低、科技落後的勞動力密集型，轉型到具有可持續性發展的技術密集型產業。這必須要我們教育工作者加強保護和培養學生的創新精神，作為中學地理教師在地理教學中需要通過多種途徑培養學生的創新意識與獨立思考能力。
關鍵詞：創新能力概念培養途徑
21世紀已經走過了15年，新世紀全球範圍內科技、經濟、人才競爭日益激烈，教育必須培養具有國際競爭能力的創新型人才，而現行的教育在體制、結構、教學內容以及學生培養模式等方面與現實要求存在很大差距。中學階段是學生思維能力與思維品質形成的關鍵階段，因此中學教學，素質教育中創新意識的建立和創新能力培養顯得尤為重要。下面，筆者擬就本人在教學實踐中的經驗，談談關於創新能力培養的點滴體會。
1創新能力概念與重新教育
狹義的創新能力是指對過去積累的知識和經驗實行科學系統的加工與創造，以產生新知識，新思想，新概念，新成果和新產品的能力，它以感知、記憶、思考、想象等能力為基礎，體現了智力品質的綜合性，表現出探索性與求新性。廣義的創新能力包括利用現有知識去重現前人已經探索的發現過程的能力。中學地理教學，是對前人研究發現所積累的基礎地理科學知識成果的傳播再現，不具有首創性，不是去開拓與創新未知的知識與知識體系，而是創設一定條件與氛圍，引導啟發學生去模擬、探索原地理學家的實踐活動過程，發現新現象，通過聯想、判斷、推理及綜合分析，歸納出物事物呈現如此現象的本質與規律，這便是中學地理教學中的創新教育。
2地理教學中創新能力培養的實施途徑
創新能力是個人多種能力和心理素質複雜且高水準的結合，不同學科的創新能力的構成各不一樣，中學地理教學需要教師通過創新教育，幫助學生形成一定的知識儲備與基本技能，努力培養學生的創新意識，創新思維，創新能力。
2.1確實營造創新能力的培養氛圍，鼓勵學生敢於創新
創新能力的養成，離不開良好的教學氛圍，與寬鬆的育人環境。法國哲人盧梭說過：“只有環境與教育，才能把牛頓變成科學家，把荷馬變成詩人，把拉斐爾變成畫家”。改善師生關係，營造民主、自由、和諧的教學範圍，讓學生獲得創新應具有的自由性。在教學中，要改變單一的師講生聽的單向交流，而是允許並鼓勵學生間，師生間相互討論的多向交流，縮短師生間感情距離。鼓勵學生勇於發現問題，敢於提出問題，樂於解決問題。如，講“天體系統”內容時，講解天體之間相互吸引，相互繞轉及各種天體系統之間層級關係。這時，一生提出：是否所有的天體之間都有引力關係?夜空中的星座是不是也是天體系統?這一問題雖然淡化原來主題，筆者非但沒有制止而是大加讚賞一番，因為筆者覺得，這位學生具有創新精神意識，要及時點燃其創新意識的火花。
2.2重視利用地理史實，培養學生科學探究的創新思維模式與習慣
一個正確的地理原理或結論的形成往往涉及：發現問題，猜想與假設，制定計劃，收集證據，解釋與結論，反思與評價，表達與交流等要素。而地理課程中科學探究與科學家們的科學探究有諸多相似性。教師要重視利用典型的地理史實，使學生產生思想上的共鳴。如：在講解板塊構造時，可從魏格納的考察推斷進行分析。19世紀以前，世界地理學界還沒有整體全面地開始探究地球的地質構造，對大陸與海洋是否變動，還沒有形成科學的認識。公元1910年德意志的地理學家阿爾弗雷德魏格納先生生病時在病房偶然看到世界地圖時，觀察出一個有趣現象：大西洋的兩邊———非洲和歐洲的西海岸遙對南北美洲的東海岸，輪廓很是吻合，這邊大陸的海岸線恰好能和另一邊大陸的海岸線拼合起來;假如從地圖上把這兩塊陸地裁下來，再拼接，就可以拼成一個基本上耦合的一塊大陸。把非洲與南美洲的海岸線對比一下，更能夠明確地得出這一結論：伸入大西洋西海岸的南美洲凸出部，恰好能夠嵌入大西洋東海岸非洲的凹進部。魏格納根據他的觀察經歷，認為這肯定不是隨機的巧合，並提出了一個創新的猜想：推論距今3億年前，地球上的大陸是整體一塊的，是一個廣大的原始陸地，並稱為泛大陸。泛大陸的周圍是一個非常廣闊的原始海洋。
之後從約距今兩億年開始，泛大陸前後於一些地方出現裂縫。各個裂縫的兩邊向反方向逐漸漂移。裂縫越來越大，導致海水進入，於是誕生了新的海洋。另一面，原始海洋則漸漸變小。分離開的陸塊逐漸移動到目前的位置，成就了現在大家所熟悉的陸地分佈狀態[2]。在講說上述史實的過程中，筆者不失時機地提出問題：(1)根據大西洋兩岸板塊的構造，你能否發現其他可能的板塊分界位置呢?(2)收集怎樣的證據可以證明你的猜想是否正確?在上述的學習中，學生們感受到了科學家們付出的不懈努力，逐步形成科學探究的創新思維模式和習慣。總之，學生創新能力的培養是中學地理教學中是一個永恆的話題。我們只有更新觀念，深入改革傳統教學模式，以豐富的現代教育手段，教會學生學習，突出思維訓練主線，才能把分散個別的知識變為綜合、系統的知識，才能有綜合能力和創新能力。要達到這一點，這有待於我們長期不懈的理論研究與實踐探索。
註釋：
[1]王俊道，王漢瀾.教育學[M].人民教育出版社，2006.
[2]百度百科：魏格納[EB/OL].