論文摘要：高等的教學觀念在教學目標定位、教學主體角色遷移、課程理解和教學評價上與高等職業教育的內涵還有很大的偏失。如何應對?文章從教育者教學觀念轉變的內外部因素上給予探討。
論文關鍵詞：高等職業教育；教學觀念；偏失；重構
教學觀念是在教學活動中產生和發展的、對教學活動構成要素及要素間相互關係的觀點、認識和信念。教學觀念具有較為穩定的存在狀態，它總是與一定的價值觀聯絡在一起，與具體的教學問題聯絡在一起，並在解決具體教學問題的過程中體現出來。
高等職業教育作為一種教育型別中的嶄新層次，其教學觀念可以大致歸為兩種狀況：一是沒有建立相應的教學觀念。這在當前我國高等職業教育領域也是存在的，他們還固守著自己的習慣，按照既有的“慣性”對新生的教育型別存有疑慮或者不得要領，不願意或不能深入解讀高等職業教育的內涵，只是披著職業教育的“皮”，是職業教育體制內的局外人。當然，這只是少數。二是已經建立起相應的不同程度的教學觀念。這部分可以分為三種情況：第一種情況是有觀念有行動，第二種情況是有觀念沒行動，第三種情況是有觀念有行動但觀念和行動不完全吻合。
一、高職教育教學觀念的偏失
1.教學目標在層次和型別上定位有待準確。當前，我國高等職業教育的教學觀念還處在中等職業教育和深度干擾的狀態之下。職業教育應“以服務為宗旨，以就業為導向，以能力為核心”，培養從事某種職業所需知識和技能，直接服務於培養物件的生涯規劃和職業選擇。但是職業教育的不同等級應該有不同的教學目標要求，中等職業教育屬於技能型職業教育，側重於培養學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的瞭解；而高等職業教育屬於技術型職業教育，是技能型職業教育的後續教育，培養學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當的理論知識，要求具備較強的轉崗適應性，從某一具體崗位到整個職業生涯，學生具有更大的發展空間和可持續發展能力。高等職業教育的培養物件為“大學聯考成績不理想的應屆高中生”，且教學實力明顯低於高等學校，其教學目標自然不可能定位為“培養高素質專門人才和拔尖創新人才”，而應定位為“培養高技能人才”。
2.教學主體的角色遷移不夠。從事高等職業教育的教育工作者就教學主體地位而言還處在傳統的教學觀念支配之下：以教師為中心，以教為中心。這種教學觀念注重教學的知識傳承價值，視教學為教師引導學生獲取知識的特殊認識過程。教師在傳統教學背景下形成的一些習慣、工作方式等，給教師的教學帶來了最大的便利，這也正是高等職業教育教師教學觀念偏失的重要原因。高職教育因其人才培養目標的要求，在教學上更注重知識的應用性，而非知識的性；強調以就業為目標的職業崗位導向，不以研究為目標的專業理論導向。因此，高等職業教育在教學實踐中需要重新構建認知結構與個體活動間的關係，需要用行動導向學習情境來養成學生的崗位職業能力，教師應該從知識傳授者的角色轉變為學習過程的情境培育者、疑問諮詢者和行動輔助者。
3.課程理解與實際人才培養目標的要求有距離。從教師的角度看，一門課程往往是一個內容廣闊的學科領域，實際教學往往圍繞一門課程深入展開，當前我國高等職業教育的教學在這方面表現亦十分明顯。但是，職業教育是以就業為導向的，從學生就業的崗位需求看，課程提供的知識和技能需要圍繞一定的工作任務建立內在關係，因而必須有所取捨，且要圍繞崗位能力的培養來構建相應的學習領域。在構建和引導學生實踐學習領域的過程中，既要深入體會具體學習情境的價值，又要向相關學習情境開啟融通的視窗。高等職業教育的教學需要面向崗位能力的培養，對教學內容要進行合理選擇，並在此基礎上按照工作過程系統化的要求重新整合，既要使所選內容形成某具體學習情境的教學結構，又要使之保持開放，與關聯學習領域所設定的學習情境實現融合，與技能訓練緊密聯絡。技能型課程的內容和教學環節也要進行精選優化，以利於學生的職業選擇。高職的理論教學以“夠用”、“適度”為原則，在學生形成職業能力的過程中給予支援。
4.教學評價沒有體現能力的生成性特點。教學過程及其效果評價是教學觀念的重要體現，目的是幫助教學雙方找出差距，讓教師教得更好，學生學得更好。當前，我國高等職業教育教學評價的形式以終結性為主，內容看重知識的掌握，評價主體以校內教育者為主。高職教育的本質和人才培養目標要求教學評價應當以能力為中心，因此，考核內容要體現能力要素，方式應以形成性評價為主，評價主體由校內教育者、學習者和校外用人單位共同構成。評價要伴隨整個教學過程，要監控到整個學習過程和能力養成過程，同時做到學習者之間互評和藉助校外單位的考核結果組成系統的評價體系。