在平時的學習、工作中，大家都經常看到論文的身影吧，論文是探討問題進行學術研究的一種手段。你知道論文怎樣才能寫的好嗎？下面是小編幫大家整理的淺談知識觀轉型與高等教育課程改革論文，希望對大家有所幫助。
摘要：
當代知識觀正處在轉型期，從知識的客觀性、普遍性、中立性和唯一性轉向知識的建構性、情境性、價值性和多元性。文章分析了知識觀的轉型給課程改革帶來的深刻影響，並對高等理科教育的課程改革如何應對這一形勢提出了見解，認為高等理科課程改革應遵循從掌握學習到理解學習，注重人文精神的薰陶和關注學習者的需要等原則。
關鍵詞：
知識觀；課程改革；高等理科教育
後現代主義自20世紀60年代興起後，其思潮已涉入社會的各個領域。知識觀從現代向後現代的轉型對高等教育產生了很大影響，尤其在課程改革上。因為課程改革首先必須回答社會和個人的發展需要什麼知識，學校應將什麼樣的知識傳給下一代的問題，也就是要回答斯賓塞關於“什麼知識最有價值”的問題，而這些問題的回答都與一定時代的知識觀密切相關。承擔著為國家培養科技人才以振興科學技術任務的高等理科教育如何應對知識觀轉型帶來的機遇和挑戰，在課程改革方面進行調整，是一個值得探討的問題。
一、知識觀的轉型：從現代到後現代
簡而言之，知識觀就是關於知識的再認識，即對知識的性質、價值和內容等方面的看法和觀點。後現代主義的興起引起了知識觀的轉型，從知識的客觀性、普遍性、中立性和唯一性轉向知識的建構性、情境性、價值性和多元性。
（一）由知識的客觀性到建構性
現代知識觀認為知識是對認識物件的客觀反映，與認知主體的情感、態度、性別、種族等無關，知識獨立於認知主體。不論主體的認知能力如何，知識就在那裡，等著被發現。後現代知識觀反對知識的客觀性，認為不存在完全獨立於認知主體的知識，知識的產生式認知主體自身的認知結構和認知物件相互作用而逐步建構的結果，個體的經驗對知識的產生有著重要作用。知識存在於每個人的心中，“仁者見仁，智者見智”，對於同一種現象，每個人都有基於自身經驗的不同理解，產生關於知識的不同建構。知識是被建構的而非被發現。
（二）由知識的普遍性到情境性
現代知識觀認為知識的意義是普遍存在的，不因時間、地點的改變而改變，也不因個體經驗、態度的不同而不同，知識能超越時空限制和個體差異。後現代知識觀強調知識總是存在於一定情境中，與特定環境的認識模式、理論規範、價值觀念相符合，不存在超然的知識。羅蒂就曾經說過，“認識的正確與否並不取決於認識與外界實在相符合，而是依賴於它與其隸屬的社會集團的認識規範與行為方式是否一致。”[1]任何時代的知識都是當代人對認識物件的一種假設和解釋，要接受人們的不斷懷疑與修正，“地心說”到“日心說”的發展就說明了這一點。個體的知識也會隨著時間而改變，國小時對水的認識和中學階段的認識絕對不一樣。
（三）由知識的中立性到價值性
現代知識觀強調知識具有普遍可證實的特點，知識在任何情況下都是一樣的.，是價值無涉的。後現代知識觀認為不存在絕對中立的知識。知識是通過認識主體認識客觀物件而產生。而身為認識主體的人是社會關係的總和，本身就帶有一種價值判斷。任何認知主體都是一定歷史文化背景的產物，在認識過程中，其已有的先驗、先知會自覺不自覺地影響著人們對知識的取捨和選擇。福柯在訪談錄中曾說：“我驚訝地發現，在人文科學裡所有門類的知識的發展都與權力的實施密不可分。”人文知識具有價值性，這是毋庸置疑的。事實上，科學知識也無法做到完全的價值中立。在科學發現和研究的過程中，科學家個人的信念和審美偏愛也有著重要的影響。沙遜就指出：“在後工業時代，技術不再是僵化不變的教條，知識也是與人、社會的發展和變革密切相關的，因此是不斷變化與發展的，不再是價值中立的知識了。”[2]（四）由知識的單一性到多元性現代知識觀認為知識是認知主體對客體性質和規律的正確把握，具有可以反覆驗證的特點。知識的真理性不受時空的限制，是全人類共同認可和必須遵守的。這種知識觀反映了“知識霸權”的特點，科學知識成了唯一正確的知識，形成了知識觀上的科學主義和西方中心主義，“強勢群體”的知識得到發展而“弱勢群體”的知識被抑制。後現代知識觀承認多元知識的存在，認為除了科學知識還有其他種類知識的存在，包括生活知識、本土知識、顯性知識和緘默知識等，各種知識對人的成長具有相同的作用，擁有同樣的價值。羅蒂就曾指出，知識的價值主要體現為能夠給人類帶來自由和幸福，任何知識都是平等的，只要幫助人們協調社會實踐，解決社會問題，促進人的幸福和自由，那麼在價值上是一樣的，不存在地位上的高低[3]。
二、知識觀轉型對課程改革的影響
課程改革是一個很複雜的問題，沒有放之四海而皆準的理論可供使用，受到社會政治、經濟、文化等因素的影響。教育就是根據一定的價值立場和價值需要對人類歷史上已有的知識進行篩選以傳授給學習者[4]，課程作為學校教育實施的有力載體，課程改革與知識觀有著緊密的聯絡。具體說來，知識觀的轉型對課程改革的影響體現在課程目標的設定，課程內容的選擇，課程實施和課程評價等環節中。
（一）課程目標的設定：目標由預設的變成生成性和創造性的
現代知識觀認為知識是人類歷史不斷積累的結果，教育的目的便是將知識傳承給下一代。在我國尤為如此，多年來以專業、學科為基礎的高等教育注重在教學中給學生傳授了多少知識，在考試會考查學生獲取了多少知識，並以此作為檢驗教學成敗的標準。這種單一的評價標準下，學生成了儲存知識的容器，知識貯存得越多越好，喪失了作為一個認知主體的主體性和自覺性。後現代知識觀強調知識的境遇性，認為不存在超越時空限制的所謂絕對真理，尤其在知識爆炸的資訊時代，學生“需要學習的”知識和“能學的”知識之間矛盾愈加激烈，知識更新速度變得如此迅速，學會的任何知識都隨時面臨著過時的危險，只有教給學生獲取知識的方法和思維能力，才能以不變應萬變，更好地適應社會變化。
課程目標從注重知識的積累轉向關注學生思維方法和獲取知識能力的訓練，而思維方法和能力訓練的途徑和方法多種多樣，學習者個體差異的存在又使得方式各不相同。諸多不確定性的存在註定以往在現代知識觀指導下預先設定課程目標已不太可能。知識觀的轉型使得課程目標更多地體現為一種更生成性的，具有極強的創造性。
（二）課程內容的選擇：科學知識和其他各種知識共存
現代知識觀認為知識具有客觀性，普遍性和價值中立性的特點，因此，只有那些反覆被生活和經驗證實的知識才是科學知識，其他的知識都是非知識和準知識，而非知識和準知識是不可能存在於課程中的。基於這樣的知識觀，課程內容的編排就應該按照學科的邏輯順序，將學科的事實、概念以一定的序列呈現給學習者，無形中將知識的整體性人為地割裂開來。而學習者最終要回歸的生活世界是一個完整的世界，單一的被割裂的知識結構無法滿足適應社會的需求。事實上，除了被證實的科學知識還有無法被證明卻富含道理的生活知識，除了人類共同的知識還有個體的生活經驗，除了能用概念、原理、法則表述的顯性知識還有那些“只可意會不可言傳”的隱性知識，各種知識間除了共存還能相互作用，促進理解。若是學校課程只教授科學知識而忽視其他知識，學生在應對真實的生活世界時將會因缺乏各方面的知識而無措，也會因知識結構的單一使視野變得狹窄，影響人的創造潛能的發揮。不論是從教育要培養人才的目的還是人的社會化這一特定的教育目的來講，課程內容的選擇上都應該改變只有科學知識的傳統，容納其他各種知識於其中。
（三）課程實施：消除權威，強調師生雙方的互動共建
現代主義害怕放鬆了控制的弦。現代知識觀強調知識權威的地位，誰掌握的知識多誰就擁有話語權。在課堂教學中也是如此，教學既然以傳授知識為任務，那掌握知識較多的教師自然成為了課堂的主體和主導，將學生看成接受知識的容器，強行灌輸知識。教師是整個課堂的駕馭者，載著滿車的學生駛向終點。後現代知識觀強調知識的建構性和情境性，不承認知識權威的存在，課堂的實施也不是按照課程計劃規定按部就班的靜態過程，而是師生雙方相互參與，協商調整得動態過程。在這一過程中，教師的權威地位被消除，成為學習活動的引導者，師生共同能夠解決問題的方案。教師樂於面對學生提出的質疑，並與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解，達成共識。整個課堂中，教師更多的是以“平等者中的首席身份參與”。
（四）課程評價定位：是過程，環節而不是終結
現代知識觀認為知識是獨立於認知主體對認識物件的一種鏡式反映，認識結果不隨時空的改變而變化，只有被證實的科學知識才能成為課程內容，因為其科學性和實證性，任何問題便有了標準答案。課程評價的目的是精確描述掌握標準答案的學生數目和課程偏離標準和規範的程度，是為了劃分等級，區分勝利者和失敗者。事實上，後現代知識觀對知識的情境性和價值性的強調很顯然向我們闡明瞭一個道理，那便是學習本來就不存在勝利者和失敗者，對學習活動作任何絕對的區分和定位都是毫無意義的。評價除了可以為課程質量的鑑定提供事實和依據外，更應將其看成一種反饋，通過提供反饋參與到課程的迴圈中去，對藉由評價而是學生反思得到的思想成果開展討論，將會讓學生受益良多。課程評價是一個過程而不能作為某一過程的終結。
參考文獻:
[1]餘碧平.現代性的意義與侷限[M].上海:上海三聯書店,2000:120.
[2]姜勇,閻水金.西方知識觀的轉變及其對當前課程改革的啟示[J].比較教育研究,2004,(1):19.
[3]王玲.新實用主義知識觀作用下的美國大學本科教學改革新趨勢[J].外國教育研究,2007,34(3):44.
[4]夏啟德,脫中菲.高等教育知識觀的轉變與高校課程改革---一種改善高等教育質量的對策思考[J].現代教育科學,2004,(6):82.