語文教育“大文學教育”的立論依據
任何一個論題的獨立，必須要有一定的理論支撐，上文我們對“大文學教育”觀的提出及其內涵進行了闡述，下面，我們就“大文學教育”觀的立論依據作一番探討。
2.1“大文學教育”體現了當今“心物兩全”的語文課程價值追求
關於課程原則觀問題，歷來是眾說紛紜，存在著嚴重的分歧，也存在著分合、交叉、層進等現象，長期以來，眾多原則觀似乎都在人的心智人性發展與人的實用技能提高這“兩極”之間擺動。強調發展人的心智人性，便倚重於“人文”，注重“經驗”，歸結於個體的人性發展與完善；強調提高人的實用技能，便側重於“科學”，注重“知識”，歸結於教育的社會效益的提高。而時代走到今天，人們已深刻認識到這兩種“極端”所帶來的弊病，因而在課程原則理論上正在力求擺脫這種“單向度”，走向全面整合。這種整合並不是“半斤八兩”的相加，而是要以人的自由心靈、文化精神，對話意識這種超出人的自然存在直接需要在內的“無限的目的”尺度，去駕馭外在的、功能化與實用化的“有限的目的”尺度，追求人文精神和科學精神的有機整合。[13]而在語文課程，這種整合具體表現為由“心物分裂”走向“心物兩全”。
人文課程有其自身的特點，它以發展學生表達力與理解力，批判力與鑑賞力為主要取向，使“人”的自我理解與社會理解得以溝通、統一。如果說自然科學課程主要是擴充套件“人”的外部世界，那麼人文課程則主要在於開拓“人”的內部世界，通過關心人、研究人、揭示人，即在與人的對話中，學習關於人的本性知識，以實現和改善人的社會存在。[14]語文課程本身就是人文課程，因此，實現“心物兩全”是對其本體本性的迴歸與重認。而對於“心物兩全”目的的達成，則是語文課程實施的結果，它是通過語文課程的“言語教學”來實現的。人的交往溝通形式是“言語”，語文課程則正是憑藉言語材料，開展由內到外，由外到內，內外交替交融的言語活動，求得言語主體言語素質的提高。而我們所提倡的“大文學教育”，將文學教育擴充套件至除文學作品以外的富有文學色彩的一般性文章、文化作品，並且突出其中文學化語言的教學，追求語文教學過程的審美化、文學化。這更有利於培養學生感受自己及他人的情緒與情感的能力（人的交往、溝通的“對話”，總是要表現出情緒和情感的，沒有這方面的敏感，就不可能有良好的社會交往、溝通，有時甚至無法交往和溝通）；有利於培養學生善於“傾聽”他人講話的能力（善於“聽”，不僅指辨音知義，還指聽懂話語的字面意義，更指聽出話語深層和背後的意義）；有利於培養學生善於用適當的方式表達自己心中之“意”的能力和人際互動的技巧（包括心中“意”的完形、對語境的把握、對言詞的選擇與對接等）。從而促成語文課程“心物兩全”目的的實現。
2.2 “大文學教育”是完成對語文“工具論”的批判後重構語文教學理念的需要
2.1.1 對語文“工具論”的批判
二十世紀的幾十年間，“工具論”曾作為最成熟、最有影響的語文教育基本理論，發揮過積極的作用；但是，它把語文學習視為掌握“工具”——無論是服務於社會的工具，還是個人謀生應世的工具，它都忽視了“人”這一主體的存在，是對“人”自身的異化和漠視。因此，隨著社會的不斷髮展，文明的不斷進步，它便變得和人們追求主體性發展的精神實質格格不入，對於它的批判，也就開始了。
“工具論”作為某種語文教育思想的基本理念，衍生出了兩個具體表現：實用主義和技能主義。在“實用主義”看來，課程要貼近生活，要為學生的謀生應世服務，因此，語文課應當以教會學生運用日常語言和實用性文章為主要任務；而文學是脫離現實、高高在上的東西，是陽春白雪，可有可無的點綴。“工具論”的另一個具體表現，便是技能主義，持“技能主義”觀的人並不否認文學教育的巨大功能和重要意義，只是認為它不足以完成言語技能學習的任務。綿延了半個多世紀的語言、文學分科主張，就和這一觀點相關。
對工具論表現出來的實用主義,可以說從它產生之初就一直受到了人們的質疑和批判。如餘冠英先生在二十世紀40年代就指出的：“文藝作品中包含記敘、抒情、描寫各體。說明和議論有時也能容納在其中。假如國文教本將大部分篇幅給予文藝作品，小部分給予說明和議論的文章（內容也可以偏文學），則對於文章各體實際上已經兼備，並無偏枯之弊。……注重了文藝，並非就是放棄了應用。“應用”的意義不能看得太狹，學生有了用文字敘事說理表情達意的能力，就能應用。應用文在文理通順的人只要曉得格式無不能做。曉得格式並不是難事，另有專書備查，正不必一一在國文教本里陳列出榜樣來。……” 〔15〕李廣田先生也認為：“不但國中學生，連國小的國文教材也是應當以文藝性的文字為主，也或者還可以說，國小校更該如此。國小教材中多故事，多歌謠，多比喻，多用草木寫獸擬人化，這已經是文藝的初步了。必須這樣，國小生才喜歡讀，讀了才有用。”接著，他對阮真的保守觀點做了批駁：“阮先生在講‘教材分配’問題時，總是把文藝性的教材，如小說、文評、詩歌、詞曲、劇本、小品等，作為輔助教材，而以‘實用教材’如講演文、敘記文、傳記文、碑誌文、哀祭文、序跋文等，當作主要教材……阮先生是主張以學生的‘需要’為教材選擇之原則的，但如阮先生所根據的‘需要’恐不是學生自身的需要，以我的經驗來說，我很少遇到過需要碑誌、哀祭一類文章的中學生，硬要把這種‘需要’加給青年，第一就先違反了學習興趣的原則，而興趣又是由於需要而產生的。……文藝之於中學生，對於其心理，其精神，其向前向上的發揚上，也同樣是一種營養。……文藝可以啟發青年的想象，豐富並平衡青年的感情，增強其生活意志……一言以蔽之，文藝不但可以使學生欣賞，而且可以造成其高貴的人格，而這又是教條式的教訓，或任何空論，以及實用教材所不能辦到的。”值得注意的是，李廣田第一次特別指出了中國小語文教育中“文學教材”的特殊性：“‘文藝性教材’與‘文學作品’並非同義語，那教材也許並擔當不起‘文學作品’之名，但只要是‘文藝性’的就好，只要不是說大道理的，教訓人的，不是斤斤以‘實用’為目的的，而是得體的描寫或記敘，只要寫得美，寫得有趣就可以。” [16]可見，無論是餘冠英先生，還是李廣田先生，他們都不主張語文教育中文學與實用的對立，並且認為，通過“文學”的學習可以達到“應用”的目的。而對於“工具論”的另一個具體表現——技能主義，漢語、文學分科是其具體的體現。但理論與實踐均已證明了它的失敗。從理論上講，語言和文學有著天然的、密切的聯絡：語言是文學的唯一載體，文學是語言的最高境界；而以高度意象化為特點的漢語，語言與其承載的內容須臾不離，尤其不適於分科。在實踐中，分科教學沒有處理好文學教育和言語基本訓練的關係，如“學生許多字還不認得，句子寫不通，文章缺乏條理，而語文課則大講‘時代背景’、‘作家傳略’、‘人物性格’、‘藝術手法’等。” 〔17〕如此看來，如何處理好文學教育和言語學習的關係，這是關乎語文教育成敗的一個重要問題。