一、建立情境,提高教學的直觀化效果
教學過程中不可離開了教學情境枯燥地解讀課本,我在實踐中總是試想著如何提高學生課堂參與度,讓學生在互動活動中自己發現規律,體驗獲知的快感,加深對知識的印象.例如,我在和學生一起學習“傳染病的傳播途徑”這一部分內容時,邀請了幾個學生參與了一個小遊戲:用第一個同學手沾些麵粉,接著與第二個同學握手,然後第二個同學又與第三個同學握手……最後,讓參與遊戲的幾個同學將手攤開讓其他同學觀察,遊戲結束,傳染病的傳播途徑的一個結論也就得到了:接觸傳播是傳染病的一種傳播途徑.再例如,我在和學生一起學習“輸送血液的泵———心臟”這部分內容時,從教學內容來看,因為抽象學生難以理解,傳統做法是藉助於掛圖和模型進行教學,靜態的、遠離學生生活的圖形顯得呆板、無趣,我在這一節藉助於多媒體給學生播放了一段視訊直觀地顯現這一生理過程,與教學內容息息相關的重點部位,藉助於慢放、特寫的手段提醒學生注意,學生在觀看視訊的過程中,直觀地感受心臟的四個腔室,隨著視訊感知血液迴圈動態的過程,通過該情境的創設,學生對血液迴圈有了很直觀的感受,很輕鬆地就理解並掌握這部分知識.教學過程中,教師通過情境的創設起到啟發學生思維的作用,不是將知識直接的灌輸,承擔著學生學習協助者的角色,實踐經驗表明,在情境中學習,學生的學習興趣度比較高,更有利於思維的深入和發散.
二、適當留白,讓學生自主生成問題
“提出一個問題比解決一個問題重要!”學生自主生成問題的過程是其思維處於較高水平對教學內容進行分析的過程,新課程指出學生是教學的主體,我們不能總是提出問題讓學生解決,還應鼓勵學生自己質疑,所以我認為在國中生物課堂教學,應根據教材內容的難易程度,科學的設計教學活動方式,鼓勵學生自己發現並提出問題,將生成性問題作為課堂的生長點實現知識的學習.例如,我在和學生一起學習“生物圈中的綠色植物”一節內容時,我就放手讓學生自主學習,根據自己的自主分析,提出不明白的`地方.從學生的生成性問題來看,他們會問一些自己感興趣的問題:問題1:在生物圈中有哪些綠色植物?問題2:一粒小小的種子是如何發展為一棵大樹呢?問題3:綠色植物與人類的關係怎麼樣?……問題是學生自主生成的,所以他們更希望自己能夠得到答案,求知慾望和探究慾望較為強烈,此時,適當地引導就可以將學生帶進多姿多彩且無限神祕的植物界,和學生每向前探究一步,問題也會隨之而來,課堂在不斷生成問題、解決問題的過程中潛行,認知和能力逐漸深化.
三、分組討論,多邊互動突破重點
面對學生課堂生成的問題,我認為我們教師不應該直接予以回答,可以留給學生幾分鐘時間進行小組討論,學生在討論和交流的時候,教師可以適當地予以點撥,對於學生中好的做法和思路應予以展示和分享,對於學生間共存的疑問,我們教師再集體教授.例如,我在和學生一起學習“植物種子的萌發”一節內容時,課前,我鼓勵學生自主設計實驗去探究溫度、水、空氣等對種子萌發的影響,通過這一過程讓學生聯絡非生物因素對植物種子萌發存在著怎樣的影響.在課堂上,首先要求學生互相就自己所設計的實驗進行交流和討論,就學生討論的情況,我再進行必要的點撥指導,學生沒有涉及的地方,再適當地予以補充和延伸,儘可能實現教材、自然、生活環境立體式的融合.最後再留一部分時間讓學生自己進行小結,實現知識的自我提煉和梳理,將本堂課所學與原有的知識表象有機的融合.總之,新課程強調學生在教學中的主體地位,為此我們的國中生物教學必須將課堂大膽地還給學生,切忌照本宣科,創新我們的教學方法,提高學生對生物學習的興趣度,改變傳統的搬運知識的灌輸式教學方法,教學要面向全體,要考慮到學生客觀存在的個體差異,教學中要減少對學生的統一要求,更不能搞一刀切,儘量讓學生自由發揮,讓他們自己暴露出問題,引起質疑,老師不刻意去約束學生的思維,學生才能自由地、大膽地發揮其想象力,學習才更具主動性,生成的問題才會更有價值.對於問題的處理和討論也應該放手先讓學生之間相互討論和交流,用賞識的眼光去評價其學習過程,良性的過程評價與學生是心靈上的溝通和交流,在過程評價中,我們教師要能容忍學生有不同的意見,要支援有探究價值的不同見解,給學生的創造心理開啟綠燈,即使是面對學生學習上或思維上的錯誤,我們也要積極地引導其從錯誤中走出來,他們嘗試了錯誤的經歷,體驗到了從失敗走向成功的過程,學習的主動性會得到進一步的增強,學習效果和學習動機會逐步提升,生物學習會變得有效且具持續性.