[論文摘要]哲學教育中“學生主體、教師主導”這一主體性的教學模式，儘管試圖超越“教師中心”或“學生中心”兩種模式，但在實質上還是與這兩種模式一樣，存在著把教學過程簡化為一種“特殊認識”的侷限。主體間性的哲學教育模式則在交往實踐視域，把教學視為師生主體共在交往的過程，有利於正確理解教學過程的本質、組合教學結構以及解決師生關係問題，與哲學教育生活化理念有相互貫通的內在關聯，可成為哲學教育教學改革一種理想的教學模式。
[論文關鍵詞]哲學教育 主體間性教學模式 主體客體
自改革開放以來，哲學教學模式的變革與其他學科一樣，也是從客體性模式(“教師中心論”)轉向主體性模式(“學生中心論”和“學生主體、教師主導論”)的。但這種轉變缺乏一種自覺意識尤其是理論上的探討。原因在於改革開放之初，學界的視線持續聚焦在“傳統哲學教科書”的批判與建構上，尚未顧及教學的方式方法問題。而在教學實踐中，教師對教學方法的重視，主要出於反對教條式之“滿堂灌”的需要。這固然有重大的現實意義，但從一開始就有尋求教學操作的實用色彩。值得重視的是，把教學方法納入教學模式中思考，要明確無論教育方法還是教學模式，都受到教學理念的支配。因此，思考教學模式問題，必須深入分析對其起制約作用的教學過程觀。
一、哲學教學模式改革：從客體性到主體性
“教師中心論”之所以站在教師立場視學生為受動的客體，歸根到底，是把教學理解為一種“特殊的認識”，即教學是在教師作用下學生掌握知識技能、獲得發展的認識活動。前蘇聯教育家凱洛夫在其《教育學》中曾明確指出：“學生知識的充實和鞏固，學生學習自覺性的養成，首先和大部分是依賴於教師的。”抓住教學的“教”或者教師主體性來理解、設計和組織教學，無疑是合理的，但何以不注重學生的主體性呢?其實，“教師中心論”並非要否定學生在學習中的地位。之所以聚焦於教師主體性，主要源於對學習認知的簡單化理解。在反思該問題時，人們早已注意到：“教師中心論”的理論基礎是行為主義的認知論。行為主義把個體的認知歸結為“刺激→反應(S→R)”公式；學習被視為外界刺激引起的反應，與個體的心理活動機制無關。由此推論，在教學中只要控制好刺激源，就能把握學習效果，而教師的職責在於向學生提供刺激源(傳授知識)，學生的任務則是接受資訊刺激(理解和接受知識)。這實際上是以一種機械論的觀點來解釋學習，把學習過程簡單化。由此，教師主體性自然被視為教學成敗的關鍵，教學研究和實踐的重點也就偏向教師的教了。
與之相反，支撐“學生中心論”的建構主義認知理論，批判了行為主義的“刺激一反應”模式。皮亞傑指出，“這個公式不應當寫作S→R而應當寫S←→R”；建構主義進而論證了學習是認知主體在與環境互動中通過意義建構而獲得知識的過程，學生是自主學習的主體，教師要從對學習的控制轉變為對學習提供服務。對主、客體相互作用的辯證思考，有利於清除“教師中心論”對學習認知解釋的機械性。然而，究其實質，“學生中心論”對教學過程的理解，仍屬於“特殊認識論”。區別僅在於，該模式認為學習認知的“特殊性”不在於依賴教師的教，而在於學生能否通過自主學習去建構知識的意義。如此，還是把動態複雜的教學活動簡化為一個單純的認識過程。受此侷限，“學生中心論”在實踐中極易走向強調學生學、忽視教師教的極端。
“主導(教師)－主體”(學生)這種主體性的教學模式，是我國學者針對“學生中心論”的缺失，試圖吸收“教師中心論”的優點而提出來的，以兼顧教師教的主導作用與學生學的主體地位。至世紀之交，這種教學理念和模式在我國教育界廣泛流行。值得注意的是，“主導一主體論”雖然力圖以教師的主導性來彌補“學生中心論”的缺失，但仍偏向於學生的主體性。正如有學者所強調的那樣：“主導一主體”與學生、教師都是主體的“雙主”是有原則區別的，
“這裡的認知主體只有一個——就是學生。”這表明，“主導一主體”教學模式的實質仍是建立在“特殊認識論”之上的。
上述兩種主體性模式，對哲學課堂教學產生了很大影響，對克服“滿堂灌”的教學方法有重大作用。然而，在哲學教育中對教學模式問題一直未能如教育界和其他學科那樣，在理論上展開深入研究，在實踐中進行應用性探索和實驗，只是在課堂教學操作上，由教師個體把主體性模式所提倡的一些具體教學方法應用於教學實踐。這些方法主要包括多媒體教學、社會調查、啟發式授課、“學導式教學”(自學輔導)等。正是由於在理論和實踐兩方面都缺乏對哲學教學模式的深入研究，致使哲學教學改革進展緩慢，併成為制約哲學教育教學實效性提高的一個重要原因。
二、交往實踐與主體間性的教學模式
主體間性或互動主體性，指主體間在交往中形成的互識與共識的內在性質。“主體間性論”並非要否定或替代主體性，而是要在人際共在的視域，超越其中任何一方的主體性，是主體性在主體際的延伸，“本質上它仍是一種主體性”。主體間性的理論基礎是交往實踐論。
哲學一般把實踐中人與世界的關係概括為主、客體關係，以表明兩者的相互生成與彼此制約，以標明實踐活動的人為性與為人性。在實踐唯物主義看來，實踐是社會生活的本質，它固然要以生產勞動的方式去處理人與“物的世界”的關係，並在這一基礎上從事其他活動。然而，生產實踐是在“人的世界”中進行的，“人的世界”就是“事的世界”。在這裡，“我做不僅創造了我在，同時還創造了我與他人的共在，而共在關係創造了事的世界。”這就是說，“做事”的實踐活動，創造了主體間的共在關係，並以主體間的交往為前提。馬克思曾揭示了作為現實的.個人的本質，體現在由主體實踐物件化活動生成的一切社會關係中，表明了現實的人是一種社會關係或共在交往的存在物，人的現實本質為一切社會關係所規定。在實踐中，主體是共在交往的“多主體”，而主體交往構成實踐的前提和形式。就此而言，任何實踐都是一種“交往實踐”，具有主體間性，在實踐基礎上形成的主、客體之間的認識關和價值關係，同樣有主體間性。可見，主、客體關係是內在包涵著主體際關係的，主體間性實際上也是一種主體性，是主體間交往內在生成的一種互識與共識的主體性，即“互動主體性”。正因為主體間性的聚焦點在主體共在上，由此，主體的共處、共利、共通、共謀和共識等一系列社會生活的公共性問題必然進入哲學和人文社會科學的研究視野，也為我們思考教學模式問題提供了新的思路。