摘要：提出“基於工作過程”課程改革泛化的現象，即將“基於工作過程”的概念擴充套件到“非工作過程”課程，並對該泛化現象進行了分析，指出造成該現象的實質是職業教育改革理論缺乏的問題，進一步提出了建立職業教育改革理論的必要性及建立思路。
關鍵詞：基於工作過程；課程改革；泛化；工作過程；非工作過程；職業教育
“基於工作過程”課程改革的泛化是指將“基於工作過程”的概念擴充套件到“非工作過程”的課程，從而對有些不適合進行“基於工作過程”改革的課程也進行了所謂的“基於工作過程”的改革。這種現象在某些職業技術院校的課程改革方案中是可以見到的。例如，有的方案將英語、數學、體育、德育等課程也進行了“基於工作過程”的課程改革，而這些課程其實並不是學生所學專業的職業核心課程。很明顯，“基於工作過程”課程改革被泛化了。
“非工作過程”課程的屬性之辨
我們知道，“基於工作過程”即“工作過程系統化”課程的一個重要特點是“理論和實踐一體化”。但這裡所說的理論，不是公共基礎教育中所講授的數學、哲學、語言等通用理論，而是指從事專業技術工作所必備的專業理論；這裡所說的實踐，也不是指日常生活中普通的實踐活動，或課堂上基於某種教學方法的教學活動，而是指從事專業技術工作的實踐。如果我們把理論和實踐的概念過於通俗化，讓“基於工作過程”的課程包容一切基礎理論，運用於通常的實踐，那麼“基於工作過程”課程的開發實際上是無法進行的。
嚴格地說，這些“非工作過程”課程也不屬於其他“理論和實踐一體化”的課程，如“專案課程”以及“任務引領型課程”等。因為這類“理論實踐一體化”課程都是以“工作內容”和“工作過程”為核心的，而“工作過程”作為職業教育課程開發的基礎，至少應滿足三個基本要求：工作過程結構的完整性（獲取資訊、制定計劃、實施計劃和評價反饋）、工作要素的全面性（工作任務、工作物件、工具、工作方案、勞動組織、工作人員與工作成果）和包含“工作過程知識”。即使是“基於工作過程”課程的某些學習情境，雖然允許其工作結構不完整，但也具備“工作過程”的特徵。那些“非工作過程”的課程是不具備“工作過程”特徵的。
我們知道，“基於工作過程”課程和教學是“設計導向”職業教育思想在課程和教學領域的實踐。所謂“設計導向”職業教育思想，其基本含義在於：職業教育培養的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是能夠本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界。從多個方面來看，“基於工作過程”的課程開發具有相當豐富的內涵，而那些“非工作過程”課程是並不具備這些內涵的。
“基於工作過程”課程改革泛化的原因
從表象上看，“基於工作過程”課程改革泛化的`原因是對“基於工作過程”課程特徵或內涵認識不清，但這種表象折射出的是更為深層的原因。
受學科體系思想的影響過深是一個重要原因從世界範圍看，職業教育的課程開發方法和模式首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式後，目前正向“工作過程導向”的模式發展。但目前我國的高職院校大多仍停留在“學科系統化”課程這個階段，我們受學科體系思想的影響很深。職業分析導向的課程如cbe課程相對於傳統的“以學科知識為基礎”的學科系統化課程開發來講，已經具有革命性的意義，但由於技術，特別是資訊科技的高度發展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們日益增長的全面發展的要求，cbe課程開發的侷限性越來越明顯。在中職和高職院校的實證研究都證實，由於沒有理清能力組合方式與工作過程間的關係，在工作分析後的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。在學科體系思想影響下建立的“工作過程系統化”課程體系，其結果可想而知。
我們對德國的職業教育思想和職業教育體制以及它們之間的關係瞭解不足也是一個重要原因我們知道，“設計導向”職業教育思想起源於德國，但由於語言、資訊等種種原因，我們的高職教師沒有機會系統地接觸其理論發展歷程及理論背景，相關的資料也不多，所以對“基於工作過程”課程的理解並不全面，在課程開發過程中對有些概念的認識有些模糊。再者，對德國的職業教育體制我們並沒有較深的研究，雖然有一些介紹性文章，但我們只能“管中窺豹，時見一斑”，並不能透徹瞭解。德國的職業教育思想成功指導了德國職業教育體制的建立，而德國的教育體制又充分體現了德國的職業教育思想。我們如果不深刻理解其教育體制與其教育思想之間的關係，就無法真正學到他們的成功經驗。
高職課程體系改革缺乏統一明確的指導思想高職的課程改革必須以與時俱進的社會學、教育學（職業教育學）、心理學等深厚理論為基礎，並對各有關影響因素進行透徹的分析，形成高職教育的革新理論，才能提出明確的高職教育課程改革指導思想。自我國大力發展職業教育以來，我們逐漸認識到職業教育應當滿足企業對技能人才的需求，於是引進了一系列建立在工作分析基礎上的課程模式與課程開發方法。自從這些模式與開發方法引進之後，我們就一直在困惑中摸索——“理論夠用為度”，確實夠用嗎？我們用不用替學生以後發展考慮呢？我們要提高學生的人文修養嗎？課程如何安排呢？……即使目前“基於工作過程”課程開發模式的引入，也只是讓我們認識到課程開發模式的發展不僅僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的是一種更深的課程價值觀的變革，它並沒有給我們帶來明確的課程體系改革的指導思想。2004年，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的迴應，教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學專案”課程模式，有些專家認為是從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系後不知道“立”什麼的矛盾。但筆者認為，我們還只是解決了某些課程改革的思路問題，並沒有系統化地解決課程體系的問題。
我們知道，“基於工作過程”課程的開發是建立在“典型工作任務”分析基礎上的，而在完成“典型工作任務”（可等效於學習領域課程）時，所需要的基礎知識獲取途徑便是一個值得探討的問題。專業基礎知識的獲得存在問題，就是那些所謂的“公共基礎”類知識，我們的疑問更多：能把數學基礎知識完全與工作過程相結合嗎？英語能力是職業核心能力嗎？能與工作過程結合嗎？……。至於學生未來的發展，如人文素質需求、專升本或攻讀更高的學位，問題就更多了。這些問題都在拷問我們到底應該建立什麼樣的課程體系。
解決問題的辦法
德國“雙元制”辦學模式給我們的啟示從上面分析可以看出，我們的困惑之一在於高職課程體系中理論教學所處的位置。其實，我們的學習物件——德國的職業教育，不但不排除理論課程，而且很看重理論課程在職業教育中所起的作用。在聞名於世的“雙元制”辦學模式中，教學是在學校和企業兩個地點進行的，學生在學校中接受專業理論和普通文化知識教育，企業則利用自身的裝置和技術訓練學生，使學生在學習期間熟悉企業的生產環境、產品、裝置及工藝流程；德國的教師也分理論教師和實訓教師，理論教師包括專業理論、實踐課教師和普通文化課教師，而實訓教師有專職和兼職兩種；德國職業教育的教材也有理論教材和實踐教材——理論教材的教學內容告訴學生“為什麼要這樣做”，而培訓企業使用實訓教材，按職業技能及相關知識進行模組式組合，告訴學生“怎麼做”。我們從中可以得到啟示：在構建我們的課程體系時，不應該排斥理論課程，或許應該在“基於工作過程”課程體系之上構建更大的包容理論課程的課程體系，來實現“基於工作過程”課程體系所不能或不易實現的任務。
構建我們自己的職業教育課程體系改革的理論要解決“基於工作過程”課程改革泛化問題，必須先構建我們自己的職業教育改革理論。我們當然要借鑑國外成熟的理論，但一定要從根本上理解他們的理論，並透徹分析他們理論與實踐結合的方式。我們有自己的國情，我們的教育體制不可能完全轉變為與國外一樣的教育體制。但我們可以在充分理解其職業教育思想的基礎上，更詳細地瞭解他們的課程設定及理論依據，吸取其成功經驗，構建我們自己的職業教育課程體系改革理論，以指導我們的課程體系改革實踐。只有這樣，才能較好地解決我們所存在的問題。
參考文獻：
[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[m].北京：清華大學出版社，2009：35－36．
[2]趙志群.德國職業教育設計導向的教育思想研究[j].