文化，一種亙古綿久的社會現象，它與教育相伴而生，相隨而長，在漫長的歷史長河中，互為前提，互相 砥勵。文化給教育以社會價值和存在意義，教育給文化以生存依據和生機活力。兩者缺一不可。
文化大體有廣、狹義之分。廣義文化指人類後天獲得的併為一定社會群體所共有的一切事物，它包括物質 、制度及精神三個層面；狹義文化指人類後天習得的併為一定群體所共有的一切觀念和行為，主要限於廣義文化的精神層面。在研究教育與文化的關係時，一般都是就後者而言的[1]。
一、教育與文化：辭源學上的考察
漢語中文化一詞的演變比較複雜，從最初指文飾、紋理的文到指人格及修養的文， 從文質對舉到文化對舉，再到文化的合義，有一漫長的過程。其間蘊含著文及文化含義的延伸與擴充套件，蘊含著與教育的千絲萬縷的聯絡。
《易》是上古之書，其中儲存有大量珍貴的思想材料。《易·繫辭傳》中有觀鳥獸之文與地之宜及 物相雜，故曰文的記載。文指人的五官可以感覺到的聲音、色彩、線條，具有象徵符號的含義。這在古代典籍中有明確的解釋。《樂記》雲：聲成文，誨成音。《周禮·天官》雲：畫繪之事，青與赤謂之文 。許慎《說文解字》釋：文，錯畫也。由此，用今天的話來講，文是由感性材料構成的形式。
《易》中關於文為形式的思想，在儒、道、墨都有所體現，並在他們那裡形成了文質相對的 經典性命題。三者對文質的解釋和闡發各不相同。
儒家主張質實與文飾高度統一，質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬，然後君子。道家高揚宇宙自然 本體，力主質素而擯棄文飾。莊子就有文滅質，博溺心的論述。墨家執著於現實的功利本體，堅決以質用否定文飾。荀子對墨子就曾有蔽於用而不知文之評。
儒家典籍中有關文之論述，並不僅限於文質範疇，另一方面，也由文飾進而看到了人的內心世界 ，情而文立，所以為至痛極也，就是強調人的情感作用；看到了文的人為作用，如文理繁，情用省，是禮之隆也；文理省，情用繁，是禮之殺也，就是把文當作人情與物質形式互為表現、有機結合之物 ；並進而看到了修養習得即教育、教化與文的密切聯絡。子路問孔子什麼是成人，子曰：若藏武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之柔，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。荀子在論述成禮的過程時，也談到 ：凡禮始乎誦，成乎文，終乎悅極。實際上都是涉及到了文之教育意義。
如果說儒家典籍中文之含義與教育的聯絡尚不明晰的話，那麼關於化與教育之聯絡則是顯而易見 的。荀子的化性起偽，使塗之人能為禹，以及在化而不在性化性起偽，其中的化都是講環境及教育的影響的。這一點在《學記》中也有體現，君子如欲化民成俗，其必有學乎，建國軍民，教 學為先，此處的化，也更多地是指教育、教化而言的。另外，《老子》記載：聖人之言曰：我無為而民自化，我好靜而民自正。化便是教化遷善，引伸為化育。
文與化的這種辭源含義，也體現於文化對舉及文化的含義之中。文與化對舉，最早 出現在《易·賁·傳》中：觀乎人文，以化成天下。幹寶注：聖人之化，成乎文章。觀日月而要其會通，觀文明而化成天下。文指禮樂法則或制度，化指教育化成。文化含義大概最早出現於西漢劉 向的《說苑·指武》中，凡武之興，為不服也，文化不改，然後加誅。文化與文德相近，是指文治教化，並與武力相對。晉束＠①在《文選·補亡詩》中說：文化內緝，武功外悠。也是此意南宋王 融《曲水詩序》：設神理以景俗，敷文化以柔遠，澤普汜而無私，法含弘而不殺。文化同樣是指禮樂制度的文治和遷善的教化。
文化含義的追根溯源，給我們至今為什麼仍把文化當作受過教育或有教養作了詞源學及語義學上的揭 示，實際上，在西語中，也存在類似的情況。據考證，英語中的culture一詞中，源於古羅馬拉丁語colere，其 義是培養、種植。17世紀出現的形容詞cultive，已完全擺脫了種植的本義，其含義是受過教育的、有教養的。受其影響，直至19世紀，一些人仍把文化看作是教育的同義詞。利特雷在1878年編篡的《法語詞典》就曾提到了這一點。在德語中，為了表達文化概念，使用了兩個詞，kultur和bildung，其中bildung的意思即為 教育、教化。雖然在東西方語言中，文化在其詞源上有著盤根錯節的聯絡，但文化並不等於就是教育。後者是前者的必要條件，而非充分條件，這在下文可以得到很好的說明。
二、文化是本質性的，教育是文化的形式，是一定人類文化的表現
其一，教育是文化的表現形式，是文化中的一個重要組成部分。
在文化人類學界，人們大多是把文化作為一個統一的總體予以把握的，無論是美國人類學的創始人博厄斯 (Boas,F)，還是英國功能主義人類學的代表人物馬林諾夫斯基(Malinowsk,B)均不例外。馬林諾夫斯基就曾明確指出，文化是一個由工具、消費物、在制度上對各種社會集團的認定、觀念、技術、信仰、習慣等構成的統 一的總體。在將文化看作為一個整體的同時，歷史上不少學者曾嘗試對文化專案或者說文化要素進行分類。這種分類幾乎是人言人殊。博厄斯把文化分為物質文化、社會關係、藝術宗教倫理三類。英國人類學家裡弗斯 (Rivers,W.H.R)曾將文化分為四類：物質文化、社會結構、語言、宗教。其門人塞裡格曼(Seligman,C.G)略加改造，分為三類：物質文化、語言、道德文化（即一切社會制度）。馬林諾夫斯基匯綜了他們兩人的分類，將 文化具體分為8個方面：經濟、教育、政治、法律與秩序、知識、巫術宗教、藝術、娛樂。
上述分類有的明確地把教育作為文化的`一部分，有的雖未如此，但分類中的內容已具有教育上的意義，或 已隱含地把教育包含在內。如博厄斯所講的社會關係，裡弗斯的社會結構，塞利格曼的道德文化 。正如一些人類學家所指出的，所有主要的人類文化系統都必然包括教育的成分在內，雖然我們無法確切地指 明文化應包括哪些領域，一一說明其涉及內容，但它首先應包括教育等在其中。[2]可見，教育是文化的一分子 ，時時處處受著文化整體的制約。
在將教育作為文化中的重要部分的同時，不少人把教育歸屬於文化的精神層面。[3]在我們看來，此說雖有道理，但並未概全。就教育而言，可分為兩個緊密相聯的組成部分：教育活動和教育理論。兩者實際上分屬文 化的不同層面。教育活動隸屬文化的制度層面，而教育理論則隸屬文化的精神層面。在教育活動中，學校教育本身就是制度化教育的代名詞，其制度色彩自不待言，就是非正規、非正式教育也並非是雜亂無章的 、零散的，制度化的成分在其中仍佔著重要地位。從教育理論的角度來講，教育又是文化的精神層面這一大家庭中的一員。它所產生的思想觀念是人類知識寶庫的一部分；它所形成的價值規範是人類價值判斷體系的 一分子；它所需的技能、技巧是人類藝術百花園中的一枝；它於文化的精神層面，實是生於斯，長於斯，又豐富於斯。
其二，文化傳統制約著教育活動的過程，不同教育反映著不同文化背景，體現著迥異的文化傳統。
文化傳統是一個民族各種思想規範、觀念形態的總體特徵。它大體可區為四個組成部分：價值體系、知識 經驗、思維方式、語言符號。這四個方面相依不離，相分不雜，構成文化傳統的基本內容。它們融匯於教育活動過程之中，制約著教育的方方面面。正象美國教育人類學家斯賓格勒(Spindler,G·D)所說的：一定社會特 有的文化傳統滲透於社會生活的各個方面，強烈地制約著教育過程的進行和人們養育子女的方式。[4]
在文化傳統執行的過程中，會逐浙形成與此係統相契合的價值判斷體系，它對教育的發展軌跡和文革起著 調控、制約作用。思維方式、知識經驗受價值規範支配，也深深影響著教育的全過程。由於各地區、各民族語言、反映方式、生活方式的差異，使得教育具有多元化的色彩。語言符號是文化傳統傳播、延續所必須的條件 和工具，是文化的載體，對於文化全體的關係極為重大。它作為文化中最早發生的部分之一，深深影響著肩負文化傳遞與傳播重任的教育。
文化傳統上述四個組成部分的協調、配合，造就了不同的教育體系，而教育體系又是每個民族的民族意 識、文化與傳統的最高體系，它負有傳遞傳統價值的職責，重複地把上一代從祖先那裡繼承下來的知識傳給下一代。[5]因而，有多少種不同的文化就有多少種不同的教育也就不奇怪了。
其三，文化的流變制約著教育發展的歷程。
文化並非僅靜態地固守其傳統，它在歷史長河中屢有變遷，教育也隨之嬗變更疊。
在人類社會發展的最初階段。知識的構成形態具有原始性，是以直接經驗為主，並以感性的、現實的形態 存在於社會實踐之中的。這種原始的文化形態，完全可以用口耳相傳的教育方式傳至下一代。在這裡，原始的、自然形態的教育方式與文化積累之間並不存在不相適應的矛盾。
歷史發展到奴隸制社會，知識已趨於理性化，並形成一定的系統性和綜合性，人類認識上出現了新的飛躍 。傳授這種知識，要求施教者和受教育者付出更多的勞動，進行更多的專門訓練，因而不能僅僅通過生產和生活中運用簡單的示範和模仿，必須要創新專門的傳授工具、專門的傳授場所以及專門的途徑，當然更需要專門 的施教人員。在這種情況下，教育逐步成為專門的社會實踐活動，學校成了專門施教的場所。
在當今世界中，現代化已成為一箇中心議題，一些已開發國家已在很大程度上將其付諸於實踐，一些發展中 國家也已吹響了現代化的號角。文化現代化，建構新的文化觀這一現代化中或許是最富有滲透性的一面正深入人心。與此相應，教育的現代化也扯起了風帆，搞現代化的國家正在使自己的一套教育制度適應其具體的 要求，使各種型別的教育活動整合於一個共同的制度框架，不斷加強教育活動之間的統一性和相互聯絡。