論文摘要：情境教學標誌著教師教學意識的新覺醒和學生學習方式的轉型。情境創設的主要方式有創設語言情境、問題情境、探索情境和模擬情境幾種。
論文關鍵詞：檢驗醫學課堂；情境教學；情境創設方式
隨著醫學模式由生物醫學模式向“生物—心理—社會”醫學模式的轉變，高職高專醫學教育將改變以往長期過分強調專業性而忽視基礎性、片面注重知識的傳授而淡化能力和素質培養的去情境的教育模式。教學目的、教學內容、教學方法和教學手段將主要轉向以學生為主體的、針對學生個性心理髮展特點、符合其認知發展規律的教育教學活動，注重將教學情境與學生將來所要從事工作的情境相結合，以提高學生的實踐能力及創新性學習能力。微生物學及檢驗技術課程(下稱“微檢”)是檢驗醫學專業的主幹課程。課程目標除了使學生獲取有關微生物檢驗方面的基本知識外，更注重學生對微生物檢驗基本技能的獲得。在教學實踐中，通過教學情境的創設，除了使學生高效率地獲取有關學科的基本知識和技能外，更重要的是能使學生掌握獲取知識與技能的過程和方法，有助於學生情感、態度和價值觀的養成。
一、情境教學：教師教學意識的新覺醒
情境教學理論認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯絡的。在實際情境下開展學習，可以使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。學生對知識的意義建構是學習的最終目的。處於一定教學情境中的學生，總是努力地為自己創造最有力的情境認同，並採取最符合當時情境的行為方式，從總體上感知和把握學習內容，提高學習效率，達到預定的“知識建構”。
基於此，課程實施和教學設計的主要目的和任務，是為學生進行“知識建構”創造一種具有“情境性”和“協作性”的互動情境。在這樣的情境中，教師幫助學生將知識作為探究的起點，利用已有的.經驗，與知識進行對話，發展學生對於知識的鑑賞力、判斷力與批判力，推動學生在“知識建構”的過程中獲得發展。引導學生在熟悉的情境體驗中發現自我，在基於自我意識、態度、興趣、價值觀的自我建構過程中進行有意義的探究，在感受現實生活意義的同時建構新的意義世界。這樣，學生的學習就不再是一種外在的活動，而是學生的自主行為。
反觀我們現有的教學，多是一種“去情境”的教學。在這樣的教學模式中，學生的學習活動是從書本到書本，沒有促使學生產生激動、驚奇、困惑的情境；學生被禁錮在教材這一狹小的天地裡，其經驗世界日趨萎縮，從而嚴重地妨礙了他們對知識的自主建構。如果能夠將學生的學習置於真實的、複雜的情境中，則可使學生的學習經歷類似專家解決問題的探索過程，促使學生主動探索，自己解決問題，從而實現對知識的自主建構。因此，關注課堂教學情境的創設，是教師改進課堂教學的必由之路。
二、情境創設：機械學習向意義學習轉型
在“微檢”課堂教學實踐中，教學情境的創設可以細化為以下幾個方面：
1．創設語言情境
課堂教學中，教師要儘量使自己的語言“情境化”。首先，教學語言要生動形象。其次，注意教學語言所蘊涵的情感，講究語音、語調和語速，力求抑揚頓挫、張馳得當、快慢適宜、富於美感。如舒緩柔情的語氣，會起到“潤物細無聲”的效果；而高亢激昂的語調，能使學生產生心靈的震憾。第三，寓講解於幽默之中。對學生較難理解的教學難點，恰當的類比常常能使學生在愉悅的笑聲中理解和掌握。
［案例1］關於細菌的大小形態：一千個球菌彼此肩並肩排列才有頭髮絲那麼粗；導致原發性非典型肺炎的支原體培養後的菌落如“油煎蛋”狀；引起結核的結核分枝桿菌培養後的菌落如“花菜心”狀；常引起咽喉部化膿性細菌感染的鏈球菌培養後的細菌菌落如“露珠”狀。
通過這些生動形象的比喻，同學們理解了書本上那些枯燥、抽象的描述，提高了學習的興趣。
2．創設問題情境
認知心理學認為，多數學習應當是基於問題解決的學習。開展問題解決學習的實質是促使學生在與問題的對話中建構知識。
課堂教學中，問題情境的創設有兩種形式：一是教師呈現問題情境，即教師結合教材和生活實際，通過言語或其他形式向學生提出有關問題；另一種是學生髮現問題情境，即教師不向學生呈現明確的問題，而是通過運用教學策略和手段在教學中創設具有一定難度的、需要學生努力才能解決的、而又在學生“最近發展區”內的學習情境，通過學生感知、體驗有關現象、事例、事實或其他學習材料，獨立自主地發現問題和提出問題。此類學習強調學生的“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”，是一種將學生“置於問題情境中，讓他們自己想辦法的智力探險活動”，這也是創設問題情境的高階階段。
［案例2］對細菌的分離培養，平板分區劃線法的學習是關鍵。不少同學經實驗發現：自己的劃線結果為什麼沒有出現分割槽，或根本沒有細菌生長，甚至有其他雜菌的汙染?通過認真查詢原因，再次實驗時便會改進，反覆實踐後基本上都能劃出滿意的四區平板。在掌握了細菌接種及鑑定的基礎上進一步問：一份疑似細菌性痢疾病人的糞便標本，你通過哪些實驗和方法來肯定或否定它? 通過學生間的爭執、討論以及師生間的“多向交流”，點燃了學生思維的火花，真正學到了學習的方法。
3.創設探究情境
建構主義理論認為，學生是在與周圍環境相互作用的過程中逐步建立起關於外部世界的知識的。儘管“微檢”實驗課的內容較多，卻多是一些驗證性實驗。教學實踐證明，在實驗課的教學過程中，運用探究式的教學方式，結合臨床需要，將一些驗證性實驗改為探究性實驗，是培養學生創新性學習能力的有效途徑。學生在實驗探究的過程中，圍繞要解決的問題，通過查閱資料，收集資訊，並依靠已有的知識對問題可能的答案提出假設，然後依據假設，設計實驗並完成實驗，最後得出結論。在實驗中，教師只起引導作用，不輕易給實驗課題下結論。若鑑定的細菌與教師給定的(因是模擬臨床標本)不相符，或未能培養出相關細菌，或出現汙染等，學生便會積極地去尋找原因，並進一步提出是否還有比此檢驗方式更簡便快捷的手段。通過如此多次反覆的試驗，學生不僅學會了細菌檢驗的基本方法，更培養了學生髮現問題、分析問題、解決問題及合作創新性學習的能力。
［案例3］膿汁、糞便等標本的鑑定，以往都是教師在黑板上寫出操作程式，學生按部就班進行。現在我們採取讓學生自己進行實驗設計，提出實驗假設，自行準備實驗所需的儀器和培養基，觀察並記錄實驗結果，根據報告單上的提示對實驗結果進行分析，確定鑑定出的病原菌的種類。我們鼓勵學生針對實驗提出問題，發現問題，找出產生這樣結果的原因、實驗失敗的原因和改進的方法。
4.創設模擬情境
由於教學實驗室實驗單一，而臨床細菌室是為病人作細菌檢查的，其物件是各種臨床標本，它們是由醫務人員使用某種技術和方法從病人身體上採集到的如血、尿、痰、糞便等標本。臨床標本來自患病的人體，因而帶有不可預見的傳染性病原菌，而且，從臨床標本中檢出的細菌，其生物學性狀不典型，不易在一定時間內獲得大量的臨床標本，這些因素使臨床標本用於實踐教學有較大的侷限性。而採用模擬臨床標本進行教學，加入要檢驗的目的菌和干擾菌，不僅可以提高學生的學習興趣，更重要的是這樣的標本因為有干擾菌的存在，提高了檢出目的菌的難度；同時，採用模擬臨床標本不僅解決了實驗材料的來源問題，而且教師能根據教學目標靈活地解決實驗所用標本的種類及細菌類別。
通過在課堂上接觸大量逼真的模擬標本，使學生在學校就能對臨床標本的細菌學檢驗程式瞭然在胸，獲得了極大自信，為他們臨床實習打下良好基礎。
［案例4］模擬臨床標本是人工製作的、與常見的臨床標本(血、尿、便、膿汁等)物理性狀相似的“標本”。如膿液標本的金黃色葡萄球菌檢驗，就用金黃色葡萄球菌加蛋清混合製成膿汁標本；痰液標本的結核桿菌檢驗，就用卡介苗混合蛋清製成痰標本；要求學生用模擬標本按醫院臨床細菌檢驗程式做出完整的微檢報告，使學生體會醫院細菌檢驗程式。
總之，變換和創設貼近學生生活和實際的教學情境，有助於學生把情境中的問題融合到社會的真實情況中，易於學生實現對新知識的建構。
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