論文關鍵詞:IRF模式 課堂話語 教師提問
論文摘要:通過轉寫一節高中課堂話語實錄，採用描述性的方法對其進行分析，主要考察課堂話語模式中會話結構，探究如何通過教師提問教促進課堂互動，增加學生的輸出機會，從而使學生能夠積極參與交流，提高學生的語言應用能力。
課堂話語在正規中是知識傳輸、知識獲得、知識建構等的重要媒介。它也是一個非常寬泛的概念，包括教師話語、學生話語、師生互動話語、甚至課堂閒話。在課堂話語領域，國內外許多學者對課堂話語進行了大量實證性研究，如Sinclair &Coulthard(1975),Ellis(1994),周星與周韻（2002）。但是他們的研究侷限於以教師講解為主的傳統課堂，得出的結論是傳統的課堂沒有為學生提供較多用目的語進行交流的機會，這樣的課堂缺乏真正意義上的交際，而且這類研究主要集中在大學英語課堂中的教師話語。
2001年教育部頒佈的《英語課程標準》中明確指出：“階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。”倡導體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，強調學生能用英語做事情，在做事情的過程中發展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力。由此可見，新課改希望學生有更多的使用目的語進行交流的機會和時間，能夠通過更多有意義的語言運用提高目的語的綜合運用能力。那麼在實施新課標若干年後，現行高中英語課堂話語究竟有什麼特點？高中英語課堂中師生互動話語現狀又如何呢？本研究試圖採用個案研究的方法，運用課堂話語分析理論，通過課堂錄音的手段對一節在溫嶺中學展示的詞彙課Module 1 Unit5 Nelson Mandela/learning about language (新人教版）做了師生互動話語結構分析,探討在新課改實施多年的背景下，現行地方高中英語課堂話語現狀。
1 課堂話語結構分析
所謂課堂話語（classroom discourse）是指在課堂情境中使用的語言，由於學生和教師在課堂上的特殊的角色及他們同時所進行的活動，課堂話語的形式及功能與其他場景中所使用的語言不同。Sinclair(1975)和Rod Ellis(1994)把課堂話語概括為IRF三段模式，即教師的引出語目（initiating move）、學習者的回答語目（responding move）和教師的反饋語目（feedback or follow-up move）。大量的研究表明（Amy ,1995）,這種三段式的IRF再課堂教學語言中運用得非常普遍。如：
T:Who is a generous,active,devoted,selfless hero in Elias’mind?Who? (initiation)
S:Nelson Mandela. (response)
T:Nelson Mandela. (feedback)
通過筆者對這節課堂實錄轉寫成的語料分析可以看出，這位教師在教學中大多采用這種三分模式組織教學（如上例），這一模式中教師的主控地位是顯而易見的。但這一模式能滿足以“學生為中心”的教學要求嗎？筆者認為在這種IRF 模式的教學裡，學習者在外語發展上可能會出現三個問題。第一，與教師相比，學生運用目的語相對較少。第二，學習者幾乎處於被動地位。第三，學生只是被動地對老師的提問做出反應，而不能積極地處理資訊。因此，這種孤立的提問-回答-反饋模式，無論無何操作，都不能給學生創造許多交際機會。不過在這節展示課上，筆者感受到教師受到了新課改的影響，為了促進學生有更多輸出進行了更多提問，重新啟發了學生，讓IRF模式有一些新的變化形式。如：
T: Please make up your own sentence using the first sentence structure “These years/days have seen…” (initiation)
S:These weeks have seen many unusual things .(response)
T:These weeks have seen many unusual you tell me an example? ( initiation)
S: In our school,many students went back home.(response)
T:Why did they go home?(initiation)
S:Because they have a cold.(response)
T:Yes,because they have a e have a fever,right?So take care of yourself. (feedback)上這節課的時候正處於“甲流”在全國肆虐的時候，某中學的一些學生因為得重感冒回家了，學生能在老師的啟發之下，對當時的情況作出一個描述，這樣的師生對話具有了真實性、交際性、互動性的特徵，學生也有了更多機會輸出目的語。
雖然這樣的比IRF結構更為複雜的'結構的會話比例只佔到了21%，而IRF模式佔到79%，但是在這樣一節詞彙課上，老師對以學生為主體，促進師生互動有了一定的實踐。筆者認為在真實的課堂語境下（尤其是以學生為中心的課堂），IRF已無法滿足交際性的課堂組織要求。目前對外語發展的要求不僅只強調語言的準確形式，而且還要求語言內容和交際能力。教師只有不失時機地抓住學生傳遞的話語資訊，適時地增加學生的話輪，才能提供學生更多輸出和其使用目的語的機會，增強學生使用目的語的準確性和流暢度，從而提高二語習得的效率。
2 課堂提問
那麼如何適當增加話輪？增加師生互動，給學生更多機會輸出目的語的機會？這就與教師提問技巧有相當大的關係。在教師課堂話語中，提問佔了很大的比例。
Chaudron(1988,轉自Amy Tsui,1995)在其對教師提問行為的研究中發現課堂話語20%-40%由問題構成，因此課堂提問一直以來都是英語課堂教學的一個重要手段。如何在教學中發揮教師的“腳手架”（scaffolding）的作用，教師提問設計是關鍵。如今的教學理念是教師應少講，儘量讓學生多講，這樣才能使學生在課堂上既能獲得大量的輸入又能有足夠的輸出。對那些不願主動發言的學生來說，課堂提問作為引導學生輸出地主要手段，在促進二語習得方面起著非常重要的作用。
當然提問的技巧更是對學生輸出更多的目的語起著很重要的作用。Long&Sato(1983)對提問的分類進行了比較深入的研究與論述。他們提出了展示性問題（display questions）與參考性問題（referential question）的劃分。展示性問題指提問者已經知道答案的問題，而參考性問題指提問者並不知道答案的問題。例如：
T:What did Elias do to help Nelson Mandela?(display questions)
S:He joined the ANC Youth League.
T:Um?
S:And he blew up some government ’s all,thank you.