心理學是一門研究人類心理現象及其影響下的精神功能和行為活動的科學，兼顧突出的理論性和應用（實踐）性。以下是小編整理的行為主義心理學的基本理論，歡迎閱讀。
一、經典的條件作用
經典的條件作用又叫應答條件作用或巴甫洛夫條件作用。他是以無條件反射為基礎而形成的。一箇中性刺激通過與無條件刺激的配對，最後能引起原來只有無條件的刺激才能引起的反應，這就是初級條件反應的形成。在初級條件反射的基礎上又可以引入一個新的中性刺激建立次級條件反射。由於人具有概念和詞語能力，可以用概念和語詞替代任何具體的刺激物，所以人能夠以語詞建立極其複雜的條件反射系統。華生曾經認為，經典性條件作用是一切行為的基本單位，意思是一切行為都可以通過分析還原為一個個（巴甫洛夫）條件反射。這一看法後來由於對操作性條件作用和其它學習形式的發現被推翻了。但經典的條件學習的確是許多行為的獲得途徑，這一點是毋庸置疑的。
經典條件作用主要概念
1、強化：伴隨條件刺激的呈現給予無條件刺激。強化是形成條件反射的基本條件。
2、泛化：對一個條件刺激形成的條件反應，可以由類似的刺激引起。反過來說，條件反應可以遷移到類似原條件刺激的刺激上。在小阿爾伯特的實驗中，小阿爾伯特由對白鼠產生的恐懼反應，可以由白貓、小兔、狗乃至一塊棉花引起。俗話說的“一朝被蛇咬，十年怕草繩”，也是泛化的表現。臨床症狀上許多恐怖症都有泛化情形，例如，一位婦女可能由一次外出偶然受驚而逐漸演變為害怕一切公共場所（廣場恐怖症症狀）。泛化可能是許多症狀得以維持和發展的原因。
3、分化：分化是與泛化相對的過程。在泛化發生後，繼續進行條件作用訓練，但只對特定條件刺激予以強化，對類似刺激不予強化，會導致有機體抑制泛化反應，只對特定條件刺激發生反應，這就是分化。分化意味著有機體逐漸能夠分辨刺激物之間的性質差異。分化的形成是選擇性強化和消退的結果。
4、消退：己形成的條件反射由於不再受到強化，反應強度趨於減弱乃至該反應不再出現，稱為條件反射的消退。消退概念對兩個潛在的意義。其一是，如果一個行為得以維持，個體環境中一定存在使之得以維持的強化條件。因為如果不存在這種條件的話，該行為應該已經自行消退了。其二是，可以改變環境變數，使之不再包含強化行為的條件，促使行為消退。消退並非全面、永久性的遺忘，實驗表明，如果對已消退的條件反射重新訓練的話，所需訓練次數要比原來建立該條件反射的次數要少，這一“節省”現象說明原來的條件作用訓練殘留了某種永久性的後效。它同時也使人想到消退很可能不是一種消極過程，而是一種對已形成的條件反應的積極的抑制過程。換言之，對一個已發生消退的條件反應來說，原來的條件刺激（它本來是強化物即將出現的訊號）現在變成了這樣的訊號，原來的強化物不會出現，這就導致了對原來反應的抑制。
5、抗條件作用：如果對一個已形成的條件反應進行這樣的操作：一方面撤除原來的強化物，例如在白鼠出現後不伴以強噪聲，同時設法使一個不能與原來的條件反應共存的反應與原來的條件刺激建立聯絡，例如，讓小阿爾伯特吃他喜歡的食物（一種放鬆的積極的反應）。結果，原來的條件反應會更迅速地被消除（與單純消退訓練比較）。這樣一種操作程式稱為“抗條件作用”。抗條件作用就是沃爾普所說的“互動抑制”，它是幾種重要的治療技術如厭惡療法、系統脫敏訓練的理論基礎。
二、操作性條件作用
雖然許多與情緒反應相聯絡的行為和習慣可能是應答性條件作用的結果，但人們普遍認為，人類更大範圍的行為型別是通過操作性條件作用過程獲得的。
操作性條件作用又叫工具性條件作用。它的關鍵之處是有機體（動物或人）做出一個特定的行為反應，這個行為反應導致環境發生某種變化，即發生了一個由有機體引起的事件。這個事件對有機體可能是積極的，有適應價值的，也可能是消極的，有非適應價值的。不管是哪一種，這個事件都會對有機體繼後的反應有影響，如果事件具有積極價值的話，有機體會更傾向於做出同樣的行為，如果具有消極價值的話，則會抑制該行為。這自然是一種學習，
通過這種過程，有機體“知道”了行為與後效的關係，並能根據行為後效來調節行為。
既然人們的行為是由行為的後效來塑造的，那麼，有意識地設定一些環境條件，使特定的行為產生特定的後效，就可以人為地控制、塑造行為。操作性條件作用的治療原理就在於此。
操作性條件作用主要概念
1、強化：強化是操作性條件作用的核心概念。強化分為正強化和負強化兩種。正強化指的是，當個體做出一個行為後，給予一個積極強化物。這會增加個體做出該行為的頻率。例如，在諮詢會談中，來訪者進行自我揭示，諮詢者給予點頭、微笑等支援反應，來訪者會傾向於進一步的自我揭示。負強化指的是，當個體做出一個行為後，消除消極強化物，這也會增加該行為的出現頻率。例如，當一隻不斷受到電擊（消極強化物）的老鼠偶然碰到一個槓桿時，電擊停止，老鼠以後在遇到類似情景時會增加壓槓桿的反應。這兩種強化的原理不難理解，困難在於如何確定一個強化物的性質，如何判斷強化物是積極的還是消極的。有時候，強化物是積極還是消極很容易分辨，例如那些與有機體的生存直接相關的事物如食物、電擊，但我們很難說被人愛總是一種積極強化物，被一個自己不愛的人愛可能是一件令人相當痛苦的事。所以在治療中，針對一個物件選定一件合適的強化物是一項需要非常小心、仔細，有時要有點想象力的工作。
2、懲罰：懲罰是和強化相反的概念，它涉及的是行為的消除機制。和強化一樣，懲罰也分為正懲罰和負懲罰。正懲罰是指，當個體做出一個行為後，出現懲罰物。這以後個體會減少做出該行為的頻率。例如，當一個攻擊同伴的孩子打人之後，爸爸打他的屁股，這個孩子的打人行為會減少。負性懲罰則是當個體做出特定行為後，他所想望的東西就不出現，這也會減少做出該行為的頻率。例如工廠規定，遲到三次扣除一個月的獎金，就是利用了負性懲罰原理。
3、消退：操作性條件作用的消退概念與經典條件作用的消退概念很接近。它指的'是，在特定情景下，如果某人做出以前被強化過的反應，而現在這個反應沒有得到通常的強化，那麼，此人下次遇到類似情境時，就較少可能再做同樣的事。換言之，如果通過積極強化使一種反應的出現率增加了，那麼完全停止強化將導致這種反應的頻率下降。要使反應完全消退，需要進行多次消退訓練。如果反應在消退期間不時受到偶然強化，則不僅不會出現消退，反而會使該反應更加牢固。因為這種情況已是一種特殊的強化程式了。
4、強化程式：由於消退現象的存在，要使一個行為保持下去，就必須不斷進行強化。但如果每次反應後均須予以強化，不僅實際上難以做到，而且這也不一定是最有效的強化辦法。強化程式揭示了不同的強化安排的後效，它為強化方式提供了依據。
斯金納研究了四種強化程式的效果，即固定比率程式、變動比率程式、固定時距程式和變動時距程式。
①固定比率程式：預先確定目標行為的出現次數，當足額次數的行為出現後即給予一次強化，這就是固定比率強化程式。例如每當鴿子啄十次後給一個食物球。計件工資制也是這種強化的例子。
②變動比率程式：依照一個概率（譬如0.1）給予強化，但強化的次數間隔呈隨機安排。在這種情況下，被試平均每10次反應受到一次強化，但強化並不是在10次反應後一定出現。這種強化的典型例子是賭博。賭徒們即使一直在輸錢，卻被“下一次沒準會贏”的念頭驅使著不願離開賭桌。研究表明，變動比率強化的行為比每次均強化的行為和固定比率強化的行為更難消退。
③固定時距強化：不管被試做出多少次反應，均在一個固定時間後給予一次強化。例如不管動物作了多少次按壓槓桿的反應，均在一分鐘後出現一次食物。按月發工資也是這種強化的例子。這種強化的一個後果是被試在一次強化後反應頻率急劇下降，直到下一次強化快出現時反應又迅速上升。
④變時距強化：與變動比率強化類似，是按照一個有平均時距，但每次時距隨機變化的程式進行強化。
一般說來，按反應比率強化的行為出現頻率高於按時距強化的行為；而變動比率變時距的強化效果又優於定時距定比率的強化效果。但如果是訓練一個新的反應的形成，則連續的強化效率最高。所以，理想的做法是：在條件反應形成期採用連續強化，在維持期採用斷續強化，尤其是變比率變時距強化。 在利用操作原理制定行為矯正方案時，常會結合使用不同的控制手段和強化程式。例如，在消除一個不適應行為（採用消退或懲罰）的同時強化一個新的適應性行為（採用強化）。在塑造一個新行為時採用連續強化，隨後改用斷續強化以維持這一行為。多種手段和多種方式可以組合成各種不同的矯正方案。
三、社會學習理論
社會學習理論提出了另一種學習形式，稱作觀察學習或模仿學習。社會學習理論家爭論說，人類更大量行為的獲得不是通過條件作用的途徑而是通過示範、觀察、模仿的途徑進行的。的確，沒有哪位成年人去為一位少年設計一套學騎自行車的強化訓練程式，絕大多數孩子都是先觀察別人如何騎車，由別人告知一些要領，然後自己進行模仿練習而學會騎車的。按社會學習理論的說法，構成人的模仿物件的範圍極其多樣，不僅有別人的行為，而且像書籍、電影、電視、圖畫、情境總之，一切資訊載體都可能成為呈示被觀察、被模仿行為的來源。這就難怪他們要宣稱模仿學習是人類學習的主要途徑了。
班杜拉分析了觀察學習的過程，指出觀察學習包括四個具體過程。首先是注意過程，其實應該叫知覺過程或者觀察過程，即集中注意觀察所要模仿的行為示範，這是後面過程的基礎。其次是保持過程，是指把觀察得到的資訊進行編碼並儲存在記憶中的活動。第三是運動再現過程，即通過自己的動作組合再現被模仿的行為。第四是動機確立過程，這是使一項模仿實際實行與否的制約因素，這一過程會影響前面三種過程。多數有目的的模仿行為都需要某種動機力量的支援。觀察、記憶和重現，如果沒有動機推動和支援，都有可能不發生（當然也有無意模仿的情況，但這種模仿往往是零散的、隨機的，且往往對個體不具有明顯的意義）。
觀察學習不一定非要達到動作再現程度，雖然從行為主義的角度看問題，只有模仿者實際再現出被模仿的行為，才能確認發生了模仿。但觀察學習也可僅有注意過程和記憶過程就已經習得了一個行為。 觀察學習理論並不排斥條件作用理論，它在解釋觀察學習的條件時，仍然承認強化的作用。但觀察學習理論不把強化看作學習的充分必要條件，換句話說，有強化會促進模仿學習，沒有強化，學習也能發生。如果把一項模仿活動與直接的獎勵或懲罰聯絡起來，無疑會促進或抑制該模仿行為。但在日常生活中大量的模仿行為並不伴隨直接的獎勵或懲罰，模仿或去模仿照樣發生。對於這種情況，還可以用“替代強化”概念來解釋。例如，看了電視上的攻擊行為的兒童，可能會表現出同樣的攻擊行為，雖然沒有獎勵這個兒童的模仿。這是因為電視上的攻擊行為受到了某種獎勵，這使兒童受到了“替代強化”。如果電視上的攻擊行為受到懲罰，孩子可能不表現出模仿行為。這可以說是兒童受到了“替代懲罰”，從而抑制了模仿行為。但這種情況並不說明兒童沒有習得該攻擊行為，實際上兒童已經把這種攻擊行為樣式儲存在記憶中了。
在行為療法的技術體系中，有一些治療技術是依據社會學習理論發展出來的，例如示範療法、行為排演等。榜樣學習原理還更普遍地應用於諮詢過程中，或者被其他專門技術所結合和吸收。諮詢者在適當的實際及時給與正確反應的指導或示範，都可以看作榜樣學習原理的應用。
行為主義心理學派
學術背景：行為主義心理學是作為傳統心理學的叛逆，在機械唯物主義和實證主義的哲學基礎上，在動物心理學和機能主義心理學的影響下，產生的現代心理學派別。
行為主義心理學的實質是將意識和行為絕對地對立起來。
理論上的先行者：
迪卡兒：動物僅是佔有空間的機械，它的動作只是機械作用；人也是機器，只不過在身體之外又加上了有意識的靈魂。
1913—1930年是早期行為主義時期，由美國心理學家華生在巴甫洛夫條件反射學說的基礎上創立的，他主張心理學應該屏棄意識、意象等太多主觀的東西，只研究所觀察到的並能客觀地加以測量的刺激和反應。毋須理會其中的中間環節，華生稱之為“黑箱作業”。他認為人類的行為都是後天習得的，環境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態的行為都是經過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明瞭環境刺激與行為反應之間的規律性關係，就能根據刺激預知反應，或根據反應推斷刺激，達到預測並控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現在外表，有的隱藏在內部，在他眼裡人和動物沒什麼差異，都遵循同樣的規律。
1930年起出現了新行為主義理論，以托爾曼為代表的新行為主義者修正了華生的極端觀點。他們指出在個體所受刺激與行為反應之間存在著中間變數，這個中間變數是指個體當時的生理和心理狀態，它們是行為的實際決定因子，它們包括需求變數和認知變數。需求變數本質上就是動機，它們包括性，飢餓以及面臨危險時對安全的要求。認知變數就是能力，它們包括物件知覺、運動技能等等。
在新行為主義中另有一種激進的行為主義分支，它以斯金納為代表，斯金納在巴甫洛夫經典條件反射基礎上提出了操作性條件反射，他自制了一個“斯金納箱”，在箱內裝一特殊裝置，壓一次槓桿就會出現食物，他將一隻餓鼠放入箱內，它會在裡面亂跑亂碰，自由探索，偶然一次壓槓桿就得到食物，此後老鼠壓槓桿的頻率越來越多，即學會了通過壓槓桿來得到食物的方法，斯金納將其命名為操作性條件反射或工具性條件作用，食物即是強化物，運用強化物來增加某種反應（即行為）頻率的過程叫做強化。斯金納認為強化訓練是解釋機體學習過程的主要機制。
時代精神：
客觀主義潮流。18世紀以來科學的極大發展破除了以前很多想當然的或迷信的東西。神祕主義受到挑戰。實證主義空前具有市場。強調實證的、具有社會性的可用作客觀觀察的知識。