摘要： 當前，中學古代詩詞教學無論是課內教學還是課外閱讀指導都沒有受到足夠的重視，功利的思想觀念、偏誤的教學實踐、滯後的教學研究嚴重影響到學生對古代詩詞的學習，影響學生語文素養的提升，更不利於學生健全人格的培養。這些理應引起廣大語文教育工作者重點思考。
關鍵詞： 古代詩詞 誤區 原因
一、當前中學古代詩詞教學的誤區
(一)重視應試，偏離課標。
在課堂上，我們有的教師不是正確引導學生去學習古代詩詞，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎，學習從歷史發展的角度理解古代詩詞的內容價值，從中吸取民族智慧，而是在大學聯考的指揮棒下，帶著學生一頭扎進十幾年大學聯考試題堆中，悉心地去揣摩命題者所謂的“設題技巧”，將一篇篇血肉豐滿的古詩詞肢解為字、詞、句等枯燥的語言零件，機械訓練，極盡煩瑣之能事。更有甚者，為了應付考試，讓學生沉浸於大量的書山題海之中，對那些形象、語言、表達技巧等標準化題型反覆操練，這對文質兼美的優秀古代詩詞來講無疑是“捨本求末”，以至於讓學生談古詩色變，畏難情緒嚴重，無法領略到學習古詩詞帶來的愉悅。當然，我們也應注意到另一個傾向，過分強調“人文性”的一面。20世紀末的語文教育大討論，促使廣大語文教師在教學中重視“人文性”。但又帶來了另一個片面性，即在加強人文性的同時，又忽略了工具性。有不少語文教師在上課時，只是空泛地探討古詩詞的精神、感情等，單一地突出人文性，把語文課變成了人文修養課。例如，有的教師在講辛棄疾的《念奴嬌・京口北固亭懷古》時，整節課沒有講解這首詞，只是一味地給學生介紹辛棄疾是如何的愛國，是如何的鬱悶不得志及其詞人的生平，豪放詞派的特點，僅僅是讓學生讀了一遍課文，而沒有分析鑑賞這首詞，尤其是這首詞中的用典。也沒有使學生理解這首詞的內容主旨。
由此可見，過於重視應試，偏離課標固然不可，而一謂強調“人文性”，而忽略其“工具性”也不可。很明顯，“人文性”與“工具性”不可分割開來。
(二)重記誦名篇名句，輕鑑賞分析。
自從大學聯考恢復了對名篇名句的默寫考查以後，不少教師對古詩詞中名句也重視起來了，有的還精心從初、高中的古代詩詞中(大學聯考要求背誦的篇目)摘抄出來，搞個什麼“衝刺大學聯考名篇名句一百句集錦”，“最後衝刺二百佳句選”之類，這些集錦、佳句選發下去之後要求學生背誦，甚至有的教師為了調動學生背誦的積極性，告訴學生，今年的大學聯考名篇名句默寫皆出自其內，至於這些名句的含義學生是否懂得也就不聞不問了，至於這些名句對中學生的情感教育意義更是忽略不計了。
(三)教學手段單一，過分依賴多媒體
不少教師在古詩詞教學中要麼過分依賴多媒體，或者靠串講。用多媒體課件解讀詩詞現在很是流行，一堂課下來，目不暇接的電、光、聲、畫面讓學生感到新奇，也讓學生感到眼花繚亂，其結果是沖淡了詩歌作品的韻味，減少了學生親近、觸控文字和體味語言魅力的時間。詩歌的審美體驗是感性的，絕不能簡單用教師製作的課件以單一的視覺形象，統一學生對詩歌意境及所表達感情的認識，文學是語言的藝術，尤其是古代詩詞，它是高度概括化了的語言藝術，學生必須反覆誦讀、充分聯想、不斷體味才能真正領略詩歌的意境美，才能逐漸感悟出詩詞作品的藝術魅力。教師如果過分依賴使用多媒體，終會導致學生感知能力、閱讀能力和想象力退化。我們必須認識到：多媒體始終只是一種輔助手段，一種學習工具。新課標明確指出：“語文老師是最重要的語文課程資源，語文老師是素材性語文課程資源的開發者和使用者，決定著課程資源的鑑別、開發、積累和利用。”如果在古代詩詞教學中放棄了教師的主體性而過多地利用其他資源，結果只能是得不償失。而單純地串講，採用“口耳相授”的單一模式，學生也只能被動地接受一些表面的文字內容，對古代詩詞的意境無法理解或是一知半解，無法領略到詩詞給人的美的意境。所以，很容易出現教師脫離學生實際“埋頭苦幹”、教學效果低效的現狀。
所以，在古代詩詞教學中，我們要正確地使用多媒體，恰當地運用多媒體做補充資料之用，進而豐富我們的教學手段，使學生能聞其聲、見其形、感其情，優化課堂教學，有效地提高學生的文學欣賞能力。這才是古代詩詞教學的正確方向。
(四)重預設目的，輕動態效果。
我們大多數語文教師在講解分析古代詩歌時，只注重預設目的，而輕視甚至忽略了動態生成效果。在課堂上，你會聽到語文教師對一首詩歌把教學目標定位於掃清字詞障礙、作者簡介及交待詩歌寫作背景，然後是逐字逐句翻譯詩詞，接下去是讀兩遍，唯獨忽略了學生是否理解了這篇作品，是否把握了意境，感受形象，進而領悟了作者的情感以及內心世界。學生在古代詩詞教學過程中，幾乎沒有自由闡釋、自主評價的機會和權利。學生能做的只是“聽記”教師的“分析”和書後“思考和練習”的答案;或者是在教師的“引導”下，借用學生的口來“複述”那些“分析”和答案，最好的情況，也不過是學生對老師的“分析”和“答案”有所“理解” 和“體會”罷了。課堂上這樣做的結果，使很多學生沉默寡言，缺少個性。他們往往不敢面對問題，害怕答非所問，害怕自己“別出心裁”。於是，他們就採取最穩妥的方法――按照老師給出的模板，依樣畫葫蘆，以便得到肯定、讚揚。比如，在分析詩歌作品時，教師慣於要求學生挖出作品內在的深刻思想來，久而久之，學生就認為只要把分析上升到一定的“高度”，上綱上線，分析的'方向就一定是正確的了。而作品的具體情況和真情實意倒成了無關緊要的東西。
例如：在分析白居易《夜雪》一詩：“已訝衾枕冷，復見窗戶明。夜深知雪重，時聞折竹聲。”不少學生認為，“作者是借環境的寒冷，表現內心的淒涼和自己政治上的不得志”。如此“深度”解讀，貌似深刻，實質上是壓抑了學生多種多樣的心得體會和個性解讀。