論文關鍵詞：新課改 教師口語發展 規範性 啟發性 切當性
論文摘 要：在新課程改革背景下，要以全域性的眼光把英語教師口語發展看成是一個人才培養、人才使用、人才培訓相互關聯的、持續的、動態的過程，牢牢把握英語教師口語的學特徵和學特徵，處理好語言形式和言語功能的關係，語言能力和語用能力的關係，語言學研究與教育學、學研究的關係，著力凸顯英語教師口語發展的“規範性、性、性”，以此改進英語教育專業“口語”教學的特色和質量問題，從而培養出符合新課程改革要求的中國小合格師資。
1. 引言
隨著新課程改革的逐步推進，越來越多的工作者和研究者意識到英語課程改革的成敗關鍵在於教師，一在教師教育理念的轉變，二在教師專業素質的發展。目前階段英語課程改革的總體目標是在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和意識等素養整體發展的基礎上培養學生的綜合語言運用能力（陳琳等，2003）。這對英語教師的綜合素質提出了更高的要求，但在實際的專業發展過程中，由於諸多因素的影響，英語教師口語發展始終滯後，沒有達到應有的效果。
實際上，研究者大多立足於新課程改革背景下英語教學存在的問題以及解決的辦法，對英語教師發展方向的研究也主要是涉及如何提升其理論素養、對新課程理念的深層次理解等等。相比較而言，英語教師口語發展則是一個薄弱的環節，特別是在以大學聯考為中心的讀寫教學之中，英語教師口語可持續性動態發展過程研究往往被忽略。因此有必要加強中國小英語教師口語發展的研究，加強對師範院校英語教育專業教師口語課程發展方向的研究，因為這兩者間具有內在的一致性和連續性。
2. 英語教師口語的語言學和教育學特徵
在英語教學中，教師往往看重的是語音標準、表達流利，而忽視意義傳達的切當性、交際內容的啟發性，即忽視了教師口語是“課堂中學習者獲得可理解性目標語輸入的主要來源”（周軍平，2006：69-72）。英語教師口語不僅僅是一個語言學問題，更是一個教育學和心問題，因為它涉及到一個特定的交際物件，即英語學習者，且涉及到一個動態的交際過程，即教與學。其交際物件的特定性、交際場合的嚴肅性、交際手段的可塑性、交際目的的指導性，都決定了它與一般性口語的差異。
2.1 語言學特徵
探討英語教師口語的語言學特徵時，多采用教師話語這一術語，主要涉及教師話語的數量和型別；教師話語的功能、語速、詞彙量、句法特徵（句子長度、從句數、語法程度和句子型別分佈）以及對整體話語的修飾（自我重複）；教師提問、提問後的等候時間、反饋和糾錯等方面。在我國中國小英語教學中，以教師為中心的傳統課堂教學模式占主導地位，教師話語在課堂教學中更是佔有絕對的優勢，學生參與課堂話語的機會較少，而且中國小英語教師的課堂話語中佔有相當比重。教師給學生提供的語言輸入偏簡單，表現在：詞彙量偏小、句子偏短、句法複雜性程度較低（胡彬，2005）；教師提問中，展示性問題①比參考性問題②更頻繁，而研究表明參考性問題能促使更多的資訊交流，學生使用的句子更長，句法更為複雜，也更接近自然的話語。教師提問後平均等待學生回答問題的時間往往不足兩秒鐘。如果兩秒過後還沒回答，教師或者自己回答或者要求別的學生回答，這限制了學生參與課堂學習的機會。對於學生的回答，教師積極反饋在改變學生的語言行為方面比消極反饋有效得多，因為教師通過讚揚可以增加學生的學習動機，但英語課堂上教師提供的大多數反饋都是簡單而籠統的，似乎也是的、無意識的，如“Good.”、“Very good.”、“Right.”、“Okey.”、“What?”等（周軍平，2006：69-72）。這些特徵無疑暗示出教師話語存在的問題，教師只有對自己的話語現狀有更加明確的自我意識，並盡力通過優化自己的課堂語言給學生提供一個最佳的語言環境，才有助於學生的二語習得。
2.2 教育學特徵
從教育心理學的視角來看，英語教師口語主要有四個方面的特點，“規範與標準、教育與啟發、科學與藝術、領悟與接收”（賀豔梅等，2007：37-38）。它突出了教師的綜合語言應用能力，即把英語的聽與說結合起來，把英語的教學理論與實踐結合起來，把課堂語用與認知結合起來。其中，“規範與標準”是由教師工作的性質決定的，英語教師口語應當是語音準確、發音清晰，在遣詞造句方面要符合英語教學口語習慣。“教育與啟發”則要求英語教師口語要有啟發性、誘導性，而不是死板枯燥的發音與說教。“科學與藝術”則強調英語教師口語既要有專業英語的科學性，又要有應用的靈活性和教師個人的獨特風格。“領悟與接收”則要求英語教師口語要適合特定的交際物件和交際目的，即教師必須針對學生不同的年齡特徵、心理需求、知識水平作出相應的調整，達到最佳教學效果，而不是單純地展示個人的英語口語技能。這些特徵決定了英語教師的口頭表達要具備較高的規範性、指導性和藝術性，“因為教學語言是教師執行教學的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，其數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗”（張香宇，2009：83-86） 。
3. 三個階段的特徵及關係
英語教師口語發展是一個可持續的、動態的過程，它主要包括三個階段：職前高師英語口語技能訓練、職中英語課堂教學實踐、職後英語口語培訓，即人才培養、人才使用、人才培訓三個相互關聯的階段。這個過程本是一個連續統，但長期以來人們卻將其割裂開來，只關注實際的課堂教學，而忽視了職前和職後在其中扮演的重要角色，忽視了二者與之的銜接。在新課程改革背景下，教師應該以發展的、全域性的眼光來看待這一過程，做好彼此的銜接，促進人才的長效發展。
3.1 人才培養階段
高師英語口語技能訓練是這一過程的基礎，涉及語言能力和師範性特徵兩個方面，但實際操作中，師範性特徵基本被忽略了，比如：語音課強調發音的規範性和模仿性，而口語課強調錶達的準確性和流利性，本質上與非師範專業的英語口語課並無兩樣，唯有到了試講、的時候，口語表達中的教師素質才得到了較多的關注，比如提問的藝術、評價的影響、過渡的把握等等。同時，學生對於英語教師口語的認識也是以語音標準、表達流利為主，全然忽視了教師話語的指導功能、啟發功能，忽視了教師話語傳遞資訊的得體性、多樣性，即忽視了教師話語特定的語用功能——“教學內容要通過教師話語才能得到有效和達到理想的教學效果……教師語言本身起著對目的語的使用的示範作用，是學生語言輸入的一個重要途徑”（魏華亭，2008：33-35）。
葉竹鈞指出教師口語的培養目的就是發展學生在實際的口語交際中正確、靈活、得體地使用語言的能力（2009：94-97）。這表明，對有一定英語語言能力的師範生來說，不僅要儘可能完善其英語語言表達能力，還應注意培養其教師專業化需要的語用能力。在實際操作中，要有層次、有步驟地發展英語師範生的教師口語，要把教師口語的語言特點充分挖掘出來，體現出來，把自然語言理解共性和教師職業口語發展個性有機地整合在一起（葉竹鈞，2009：137-140），引導學生在課堂交際中通過恰當的話語轉換實現話語策略的靈活性和動態性，提高英語教師口語的可理解性、可接受性、可模仿性，真正成為英語學習者語言輸入的正面導向。
英語教師口語要以發展的、全域性的眼光去看待，它是一個持續的、動態的過程，同時整個過程又貫穿著靜態的語言形式的學習。因此，高師人才培養有必要根據基礎教育課程改革的目標與內容，在英語專業調整教師口語的培養目標、專業設定、課程結構並改革教學方法，特別是通過積極探索教學改革、考核方式改革等，為培養適應基礎教學改革需要的中國小英語師資做好長遠的考慮和規劃，同時積極調研在職中國小英語教師口語發展的情況，探索職後培訓的內容、方法，以及反饋機制等等。這樣不僅能促進英語教師個人專業的全面長期的發展，而且對基礎教育階段英語課程旨在培養語言綜合應用能力的改革目標的`實現也起著重要的作用。