【摘要】本研究採用以錄影為媒介的集體訪談和多重話語分析的教育人類學研究方法，研討了中國城鄉幼教工作者對遊戲，特別是對幼兒園中兒童自由遊戲的不同看法。研究歸納出三種看似不同但實則存在內在關聯和相互轉化可能的遊戲觀。
（1）兒童自由遊戲只是幼兒園中游戲的一種，遊戲化的教學活動也可以被稱為遊戲。
（2）兒童自由遊戲是真正的遊戲，教學活動遊戲化（或遊戲活動教學化）固然有其合理性，但與遊戲有質的區別。
（3）高水平的自由遊戲是兒童遊戲的最高境界，“會玩”的兒童才幹在遊戲中享受到真正的自由。教師的遊戲觀影響了兒童對遊戲、自由的體驗。
【關鍵詞】遊戲觀；兒童遊戲；兒童自由；農村幼教；城鄉幼教比較
在幼兒園中，什麼樣的活動可以被稱為“遊戲”？我們通常認為，“遊戲”不同於“工作”“勞動”等工具性行為，而是與“審美”“藝術創作”等活動類似，是不受外部強加規則制約的，重過程而非結果的，兒童自願參與並能滿足他們身心發展需要的一種活動。判斷一個活動是不是真正的遊戲，關鍵是看遊戲者自身的體驗，即看遊戲者能否在該活動中獲得一種“開心”“好玩”的體驗，看他們是否“自覺自願、無外在動機和目的”。簡言之，遊戲中的兒童應該是一個自由的個體，他的主體性可以得到最充分的張揚和發展。然而，在幼兒園日常活動中，教師對“什麼是遊戲”“幼兒園的遊戲活動如何開展”等問題的回答往往五花八門。因此，本研究試圖就以下問題進行研討：幼兒園教師怎麼看待遊戲，特別是兒童的自由遊戲（即沒有成人干預的完全由兒童自身發起和持續參與的遊戲）？城市與農村的幼兒園教師在對兒童遊戲的看法上有何區別？教師對遊戲的理解是否會影響到幼兒園中兒童的遊戲體驗，特別是他們對自由的體驗？
本研究主要採用以錄影為媒介的、多重話語分析的教育人類學研究方法。首先，研究者拍攝自然狀態下某農村幼兒園——長江幼兒園（化名）一日生活的錄影並將其剪輯成20分鐘長的短片；然後，組織城鄉幼教工作者觀看該錄影並就錄影內容展開討論；最後，收集、整理和分析訪談資料。需要說明的是，研究者並非要把所拍攝的內容自身當作一個典型的農村幼兒園樣本進行分析，所以選擇哪所幼兒園並不重要，重要的是觀眾在看完錄影后所發表的評論以和這些評論中蘊涵的教育理念。
一、錄影內容：長江幼兒園的一天
長江幼兒園坐落在重慶市郊、長江岸邊，是一所規模不大的農村幼兒園。2005年初夏研究者拍攝錄影時，該園共有三位帶班教師、一位園長（也參與帶班）、一位兼職廚師，大中小班各一，共57名幼兒。限於篇幅，本文只重點描述錄影中的區域性鏡頭。
早操前，活動室裡，兩名4歲男孩趴在齊胸高的課桌上玩拍紙畫的遊戲。每人手中捏著一小疊畫片，每次各取出兩張放在桌上，輪流用手扇、拍。旁邊不時有幼兒圍過來觀戰。教師一直沒有出現在活動室裡。室外水泥地操場上，唯一的遊戲器材是一個用水泥和磚頭砌成的滑梯。有幼兒沿著滑梯通道在往上爬。滑梯下方，三名小女孩擠在一起說著悄悄話。六七名小男孩湊在花壇邊，幻想著自身手中的石頭是飛機、大炮，不停地比劃著，嘴裡發出“嘟嘟”聲。水溝邊上，幾名幼兒用落葉、泥土、水等資料在玩過家家。其餘的幼兒三五成群，在光滑的地面上“滑冰”、互相追逐、捉迷藏、疊紙飛機等。教師一直站在操場的一角，沒有介入。
早操和自由活動後，9點20分，第一堂課鈴聲響起，30歲出頭的遊老師走進中班活動室。活動室內靠門的地方有一架風琴和一個放課本的書桌，見不到一件玩具。18名幼兒都坐好後，遊老師發給每人一個不鏽鋼小碟子，裡面放了四張5×5釐米見方的識字卡片。有幼兒好奇地打量著這些卡片，大區域性幼兒則依照教師的話把小手放在背後，坐得很端正。遊老師共教幼兒認了四個漢字：吹、唱、吃、喝。教每個字時，遊老師一般先組織一些集體活動（幼兒一直坐著），比如讓幼兒猜測吹泡泡和吹氣球的動作、一起唱歌、看圖說話（畫面上有幼兒喝水、吃飯的情景）等，然後讓幼兒跟隨教師反覆誦讀漢字，再從自身面前的碟子裡找出這個漢字。四個漢字都教完後，遊老師還啟發幼兒歸納幾個字的一起點：“左邊都有個‘口’，與嘴有關，是不是？”40分鐘過去了，下課鈴響起，幼兒按教師的要求，把自身手中的四個“字嬰幼兒”一一對應地送進教師事先準備好的四個紙盒子中，然後有的出去上廁所、喝水，有的留在活動室中自由活動。
上午一共有三個集體教學活動。其他兩個分別是用彩色橡皮泥做“美麗的花”的手工活動和“背沙包、運沙包、投擲沙包”的體育活動。吃完午飯後，全園幼兒在二樓午睡，值班的俞老師一直待在幼兒寢室裡，協商個別小班幼兒脫衣服、蓋被子，其餘幼兒自身照顧自身或互相協助，沒有人吵鬧。幼兒很快入睡了。兩個小時後，幼兒起床，大多自身穿衣、穿鞋、疊被子。鏡頭中，一名小男孩從三層上下鋪的第三層靈活地爬下來，挽著一個小夥伴一道下了樓。
下午的主要活動是一週一次的戶外郊遊。教師和園長先後向幼兒交代了外出紀律後，帶領全園幼兒走出幼兒園大門，穿過鎮中心商業區，來到綠色的田野。教師偶爾會停下來問問幼兒看到了什麼，教幼兒認識周圍的花草樹木。幼兒有的手牽手唱著兒歌，有的去摘路邊的花草，有的乾脆一個勁兒往前跑。三位教師分別走在隊伍的前、中、後，幾乎沒有限制幼兒的活動。當隊伍路過養魚的池塘、狹窄而陡峭的石階等顯得比較危險的路段時，除個別有殘疾的幼兒需要教師揹著或牽著手外，絕大多數幼兒都能自身小心而平安地通過。
下午4點半，全體幼兒回到幼兒園，在活動室外集合，準備放學。遊老師站在隊伍前，交代了回家的注意事項，如“不要到水池邊去玩”“天快要下雨了，沒帶傘的'小朋友要快快回家，不要在路上逗留”，等等。個別幼兒有家長來接，絕大多數幼兒則結伴回家。很快，幼兒都走光了。兩位教師和園長檢查全園後鎖上活動室的門和幼兒園大門，也說笑著離開了幼兒園。
二、遊戲觀一：“幼兒園應該組織更多遊戲，該園的課程有點國小化”
當研究者把上述長江幼兒園一日活動的錄影播映給其他幼兒園的教師和園長看時，有相當一區域性觀眾指出該幼兒園課程存在明顯的“國小化”傾向。
這種教學形式不像幼兒園的教學形式。感覺課程內容不太符合幼兒的年齡特點，四五歲的幼兒就像小同學一樣在識字。
該園像國小一樣，幼兒自身耍自身的，想看書就看書，反正想幹啥就幹啥。幼兒園遊戲應該是既有分組遊戲又有集體遊戲。
學前教育“國小化”一般指用教育小同學的一套理念和方法來教育學前兒童。中國幼教界對學前教育“國小化”傾向普遍持批判態度。早在1987年召開的第一次全國幼教工作會議上，幼教工作者就曾明確指出，學前教育“國小化”現象“無視幼兒身心發展特點和幼兒教育規律”。時至今日，依然不時有幼教工作者撰文呼籲相關部門應加強監督，提高師資水平，儘量杜絕一些地方層出不窮的學前教育“國小化”做法。在這樣的輿論和政策背景下，我們不難理解不少一線幼教工作者對長江幼兒園一日活動的批判態度。 很明顯，這些教師主要是針對錄影中上午的集體教學活動而言的。在他們看來，該園“國小化”傾向主要表示在：
（1）識字課不適合中班（4歲左右）幼兒的年齡特點。
（2）集體教學活動以教師為中心，大量使用黑板、講授法、出示範例法等，沒有做到“以遊戲為基本活動”。
（3）活動安排像國小，有上課打鈴和課間休息時間等。
在訪談中，觀看這些錄影的教師和園長下意識地將遊戲當作評判幼兒園課程的主要規範之一：“國小化”的課程勢必遊戲少、形式單一；而適合幼兒發展特點的幼兒園課程則不只遊戲豐富多樣，教學活動也應以遊戲的方式進行，即力爭做到教學活動“遊戲化”。但隨著訪談的深入，區域性持有上述觀點的教師和園長也談和在貫徹教學活動“遊戲化”的理念時遇到的一些尷尬，比如因遊戲概念泛化而帶來的困惑、在處置“遊戲”與“教學”關係時的矛盾等。
現在幼兒園哪樣活動不是遊戲？天天都在說“遊戲化”。除了睡覺這種生活活動，其他的都應該算遊戲吧。
我們在開展活動時有教師的引導，幼兒都來參與這個遊戲。雖然肯定不是每個幼兒都喜歡這個遊戲，但就算幼兒不喜歡也要參與。這時候教師就要想方法吸引幼兒的注意力，但同時又要注意不能限制了幼兒的想法。因為要學知識，所以有時候有個別幼兒雖然不喜歡這個遊戲，但還是會被強迫來玩這個遊戲。
換個角度看，教學活動“遊戲化”也可以被看作是遊戲活動“教學化”，即在幼兒自發遊戲中新增“教學”的成分，通過教師的介入使幼兒在遊戲中不知不覺地獲得“學習”經驗。比如，當我們把研究錄影放給重慶市某示範幼兒園的兩位園長看後，其中一位園長針對錄影中農村幼兒拍紙畫的遊戲作了如下點評。
比如說拍紙畫，這個活動很好，城裡幼兒很少接觸。假如利用得好的話，教師可以在裡面發現很多有教育價值的東西。但這就需要教師的教育智慧。幼兒的活動是自發的，教師沒有敏感地意識到這是一種（教育的）契機。
G園長的看法頗具代表性。估計在課程改革日益推進的今天，有類似想法的幼教工作者不在少數。然而，長江幼兒園的園長和教師們是怎麼看待這個問題的呢？他們是否認同這種兒童遊戲“需要教師的教育智慧”來指導的觀點呢？這是本研究關注的另一個重點。
三、遊戲觀二：“下課了，就是玩的時間”
在回訪長江幼兒園時，研究者將上述訪談內容轉達給了錄影中的兩位帶班教師和園長，並問他們對此有何看法。起初教師們不是很理解“教育契機”具體指什麼，在聽了研究者的解釋之後，他們表示，課間活動是幼兒自身的活動，是“遊戲”，教師的職責主要是保證活動平安，沒必要對幼兒的遊戲進行干預或指導。
這算是課間遊戲吧。下課我們基本上就是讓幼兒自身玩。我們不像明天幼兒園那樣沒有上課下課之分。我們更像國小。上課，就是教師進行集體教學活動。下課，就是幼兒玩的時間。
我們沒有整天都跟著幼兒。我們讓幼兒自由地玩。教師只要在旁邊看好幼兒就行了。幼兒想怎樣就怎樣。比如像滑梯這種比較危險的地方，教師最多就是提醒一下幼兒。
儘管如此，長江幼兒園的教師們並沒有完全否定遊戲活動“教學化”的合理性。在訪談中，他們多次強調農村幼教所面臨的實際條件制約著教師們對可能存在的教育契機的掌握。比如在軟體上，農村幼兒園教師的專業水平有限，外出培訓機會很少，教師大多不清楚當下幼教領域的新做法、新理念。在硬體上，農村幼兒園往往缺乏活動經費，缺少必要的活動器材、教玩具等。教師們即使有好的想法也不容易實施。
農村和城市不一樣，沒有那個條件讓幼兒在教師的帶領下玩，沒有什麼玩具可玩。
關鍵是我們沒有這個條件，沒什麼可玩的。可以說農村幼兒園都是這樣。
但即使在“條件”允許的情況下，在幾位長江幼兒園教師的眼裡，“教學化”了的遊戲與幼兒自發的遊戲仍是兩個不同的概念，在幼兒園中前者並不能完全替代後者。
（即使可以對遊戲做更多的引導）我覺得還是有必要讓幼兒自由活動。整天都把他們控制住不好。活動原本就是幼兒的天性，有必要讓他們自由發展。而且我們自由活動的時候是全園幼兒都在操場上，這增加了幼兒同伴之間的交流。小小朋友可以向大小朋友學很多東西……（有時候）不去幹涉幼兒還好些，幼兒玩的花樣還多些。不信你試一下，幼兒還不一定會依照教師制定的規則做，（按規則做）反而限制了（幼兒的遊戲）
當被問和“遊戲是什麼”的時候，長江幼兒園的教師們毫不猶豫地認為遊戲就是“下課後小朋友們自身玩”。他們在訪談中並不避諱使用“上課”“教學”等字眼，乍聽上去確實顯得有些“國小化”。但有意思的是，正是這看似“國小化”的課程卻保證了在園幼兒每天有大量時間自身玩，自由地玩，在資源有限的環境中玩出了許多花樣，鍛鍊了“會玩”的能力。許多接受訪談的城市幼兒園教師和園長也注意到了這一現象。他們評價長江幼兒園的一日活動體現出“學是學、玩是玩”的特點，幼兒具有“會玩”的能力。
雖然這兩位教師是國小式的教，但他們也有他們自由的一面。一個是農村自然條件比較好，另一個是教師不論的時候就是不論，幼兒也習慣自身玩。我看這些幼兒自身的遊戲玩得很好，很主動，而且幼兒之間的交流很自然，與教師也很親近。