論文關鍵詞：課堂交往教學；學生主體性；課堂教學
論文摘要：課堂教學是在一定的課堂教學情境中，師生透過語言和非語言資訊工具相互交流資訊、相互影響、相互作用，實現預期交往任務和促進學生主體發展的教學活動。有效的課堂交往教學可以促進學生的主體性發展。
一、課堂交往教學與學生的主體性發展
課堂教學是師生在課堂環境中，進行資訊、情感、思想的交流和互動，是師生之間、生生之間多邊多向的交往。課堂交往本身是課堂教學活動的重要組成部分，是教學活動存在的基本方式，是在課堂教學這一社會體系的執行過程中，師生、生生主體間以知識、情感、態度、價值等為資訊相互交流和相互作用，以完成交往任務、促進學生髮展的教學活動。在新課程理念之下，課堂交往的核心目標是實現學生的發展，是促進學生的主體性發展。
學生的主體性是在學生真正成為課堂教學生活的主人後，由課堂教學活動賦予，在課堂教學活動中生成、發展的，是教師主體引導學生主體依據認識規律進行學習、認識與實踐，以獲得發展的物件性活動中表現出來的能動性、方向性、自主性、創造性。王策三教授指出；“主體性，這是全面發展的人的根本特徵，”是學生個性素質發展的根本條件也是重要內容。所以，要確立學生的主體地位，促進學生的主體性發展及全面發展，“教師應把教的重點轉向引領和規範學生的活動（交往）方式，並指導學生反思和調整自己的活動（交往）方式，優化知識的掌握和價值觀念的形成，讓活動（交往）方式也經過自己的嘗試、篩選、整合與積累，逐步做到有序、定型、熟練，轉化為能力。”
二、以學生主體發展為導向，建構有效的課堂交往教學策略
1．深化師生交往認識。在傳統教學交往中，學生的角色以及交往目標、方法是由教師事先設計好的；在發展學生主體性的課堂交往中，學生可以在具體情境中對交往目標、方法進行調整以更加適應學習任務，是自我做主的體現，有時學生採取的交往方法比教師提供的要更具有新意、更有效。以學生主體性發展為導向的課堂交往教學是學生為了更有效的學習而主動進行的。如果教師不具備開放的課堂交往意識，不具備組織、引導多形式交往的智慧技能，如果學生習慣於聽從、記錄教師的講授，沒有進行交往的興趣、習慣以及交往的能力，那在此情況下，要麼學生根本沒有機會參與交往，要麼由於無效或低效的交往活動沒有帶來較好成績而降低主動性。教師對課堂交往的認識首先體現在對課堂交往的權力關係的理解上，吳康寧教授在課堂教學的`教師角色研究中，指出“教師的領導力度愈大，學生的自主程度愈低，反之亦然。”
做交往中的主人學生在課堂交往中要有主人翁意識，認識到自己是交往中的主人，不是他人的“牽制品”和“被控制者”，才會在課堂交往中發揮主體作用，顯示出個人的獨特魅力。學生要主動地參與交往首先要讓他們有交往興趣，並形成良好的交往習慣，這些習慣包括認真傾聽他人的發言、理解他人的觀點，觀察別人的神情狀態、操作行為，尊重他人的表現，遇到爭論點採取民主協商、合作的方式，不發生隨意喊叫、辱罵、歧視等。做交往中的主人要求學生具備一定的交往能力，有學者將交往能力構成分為交往認知能力、交往表達能力和交往調節能力。
2．靈活多樣的教學方法。課堂交往教學力求不拘泥於某種教學方法，力求以課堂互動促進學生主體發展為主旨，結合學生學習物件的不同特點和學生認知、情感的實際，創造和採用合理、靈活、適用的多種教學形式和教學方法，充分發揮學生在課堂上的主動性、積極性，從而促進學生的主體性發展。
首先，以問題為中心帶動師生、生生之間的交往。在教學中，師生共同創設情境，挖掘、引發不同的疑問和想法，提出假設或問題，讓學生以小組形式在課堂上進行交流討論。在教學中，教師可根據教學要求把教學內容根據要求轉化為一組面向全體學生的序列性問題，設定“問題情景”，刺激學生的好奇心，以問題引發學生的交流和課堂交往，引發師生的互動促使問題解決並引導反思，讓在學生的交往中尋找解決問題的方法和規律。在探究、發現、解決問題的過程中，師生之間、生生之間的交往頻繁，交往方式多，交往質量高，在探究解決問題中，學生主體性得到發展，從中也獲得了發現的樂趣。
其次，以課堂討論帶動交往教學的開展。教師可通過預先設計與組織，提出有意義的問題，激發、調動學生的經驗、意向和創造力，探討尋究。教師在課堂上引導學生對問題進行討論、總結。討論式課堂教學有利於師生間、生生間的情感溝通和資訊交流，有利於思維的撞擊和智慧火花的迸發，因此，也有利於學生的個性品質的發展，有利於學生主體性的發展。
3．以探究性學習深化交往教學的開展。例如：設計需要走向社會調查實踐的探究性課題——探究順德的祠堂文化。課題在兩個星期之前發給學生，讓學生以小組形式走向社會調查，甚至藉助網路查詢資料，整理成合作作品，在課堂上展現探究成果。它需要學生合作學習，需要社會人事的協助，需要教師、學生共同探討，提供給學生多向交往深刻交往的時空，提高了學生的交往能力，促進了學生的主體性發展。
首先，要構築“學習與生活共同體”。傳統的課堂教學生活中，班級授課制“缺乏真正的集體性，每個學生獨立完成學生任務。教師雖然向許多學生同樣施教，而每個學生各以自己獨特的方式去掌握。每個學生分別地對教師負責，他們即學生與學生之間並無分工合作，彼此不承擔何責任，無必然的依存關係。”“學習與生活共同體“由教師和學生群體組成，在這個團體中，所有人都是需要獲得發展的物件，如果僅僅靠教師一個人的力量很難實現全體的共同發展。“學習與生活共同體”的內部執行機制是師生交往與生生交往活動，通過交往來實現“學習與生活共同體”的形成。而一旦形成“學習與生活共同體”將增強內部成員的團體凝聚力，促進更有效的交往活動，使每一個學生的主體性得到充分發展。
傳統課堂教學由於重集體輕個人、重競爭輕合作，學生實質上處於集體生活中的“單幹戶”這樣一種孤立的生存狀態。可見，傳統的課堂教學生活並不是一種真正意義上的“學習與生活共同體”。“學習與生活共同體”不是對個人自由的壓制，而是為個人自由和主體性的充分發展提供了實現的場所，因為“共同體”中的學習者由於集體更加有成功的自信，更加關注共同學習的過程。
其次，優化課堂交往環境。優化課堂交往環境是指建立一個有利於學生主體性發展的健康的交往環境，包括精神環境和物理環境，讓每一個學生都能擁有自由表達、暢通交流的機會，不受話語霸權、時空的人為的不合理限制，從而擴大每一個學生的交往空間，拓展學生的“學習語脈”。
課堂教學氣氛主要指集體在課堂教學過程中形成的一種情緒情感狀態。它是在課堂教學情境的作用下，在學生需要的基礎上產生的情緒、情感狀態，包括了師生的心境、精神體驗和情緒波動以及相互關係等，它反映了課堂教學情境與學生集體之間的關係。泰戈爾說，教師與學生的關係是心靈與心靈約會的關係，“心靈約會”的前提是理解與平等。對於學生間關係而言，“在課堂上，學生之間的關係比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發展的影響都更強有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關係是兒童健康的認知發展和社會化所必須具備的條件。”如果僅僅只是個別學生處於強勢中心地位，會剝奪其他學生的交往機會。例如，有些教師反映現實課堂交往中總有小組成員不願意參與交往的情況存在，更願做呆滯的“觀望者”、思維“遊離者”或是故意“攪局者”，而這類學生恰好是很不受大家歡迎的學生（比如成績差，愛打鬧），所以往往被小組交往活動排除在外。所以教師還要培養學生的合作精神，想方設法來促進學生之間情感的交融、思維的碰撞，優化生生關係。
三、結語
在新課程教學理念中，一切教學活動以學生為出發點和最終歸宿點，是以發展學生主體性和健全學生的人格為目的的教學價值觀。學生的主體性不是與生俱來的，也無法主觀上自主生成，而是在學生真正成為課堂活動中的參與者、主動者之後，在多邊多向的交往活動中生成和發展的。有效的課堂教學不但能夠使學生對課堂教學內容有選擇的機會，而且能夠自主控制課堂活動，積極參與到課堂教學中，建構有效的課堂教學環境，使學生在與教師、與同學的資訊交流中獲得主體性的發展。
參考文獻
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