一、地方文化課程建構的基本理念
當代社會的巨大發展，對人的人文素質提出了更高的要求。我國青少年的人文素質如何，直接關係到中華民族的未來。在改革開放的同時，怎樣保持和弘揚中華民族的傳統文化，塑造新一代高素質的公民，就成為基礎教育不能迴避的重大課題，地方文化課程正是為提高青少年的人文素質和思想道德素質提供的一個重要資源。
（一）地方文化課程建構的價值取向：實現民族文化傳承與學生文化自覺的互動
當今的文化世界是一個多元化並存的世界。每一種民族文化對於所屬民族來說都具有自身的合理性和不可替代性，這早已為人類學家的研究所確認。從整個人類來看，不同文化之間的互動是人類文明發展的重要動因，這也是為一部漫長的人類文明史所證實了的事實。有人還認為：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化”的道路，在當今西方文化已日趨特化之際，保持其他族群的文化與生活方式特性，就如同保護瀕臨滅絕的稀有物種一樣，是為了人類全體文化的永續存在而儲存。地方文化課程既為文化傳遞的工具，在文化傳遞中引導人們對於民族文化的自覺，是實現地方文化課程傳承功能的根本。
但是，如果對地方文化只認同、服從，而不反思、批判，從根本上說就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動的、有依賴的學生去對以往的人類成就做某種無益的複誦，那麼教育似乎就失去了意義。”新課改形勢下的地方課程，從功能上說，應從對文化的傳遞與佔有轉變為對文化的發生與創造；從課程實施看，應由基於“外部塑造”的灌輸式與認同式模式轉變為基於“教育對話”的互動式與反思式模式；從教學過程看，應由機械、被動傳承的過程轉化為學生自我建構、個性的全面發展和促進文化變革、生成的過程。
地方文化教材不僅是課程資訊和知識的載體，而且應是激發學生參與對話，喚醒學生文化自覺的互動文字。以往的教材大多是單向的獨白文字。哈貝馬斯指出：“文字是一種語言，她像一個‘你’一樣說話。她不是一個客觀物件，而更像對話中的另一個人。”文字的一項重要功能就是與讀者對話。文字與讀者實現對話，才能引發讀者的閱讀興趣、探究慾望，才能引起學生對自己生活經驗的反思，通過這種對話，學生的觀點和認識才能不斷與教材融合。而正是在這種融合中，學生進行著自主建構，生成出新的意義世界。
（二）地方文化課程的性質定位：體現活動型與綜合性
地方文化課程是為實施公民教育開設的一門整合了區域文化相關知識與技能的活動型、綜合性課程。
地方文化課程屬於綜合課程，它將具有內在邏輯聯絡和價值關聯的文化內容統整在一起，使學生形成對家鄉文化的整體意識和運用知識與資訊綜合地解決現實問題的能力。一方面，課程目標並非侷限在某一個活動領域，而是涉及文化生活的各個領域，涉及與學生人文素養髮展相關的方方面面；另一方面，它是對家鄉的自然、地理、歷史、人物、經濟、社會、文化、藝術等進行高度整合而產生的課程，兼具了社會教育、科學教育、品德教育以及生活教育等多重價值。
地方文化課程是“活動型”課程，是以活動為課程的組織與實施方式，引導學生在活動中獲得體驗與經驗。一方面，課程是以引導學生獲得體驗，形成經驗，獲得人文滋養為主要目標，而非以知識教育為主要目標；另一方面，這些內容選擇主要源於人們的現實生活和文化活動。
（三）地方文化課程的目標確立：關注知識與技能，過程與方法，以及情感、態度與價值觀
建構地方文化課程應當根據國家教育部和各省（直轄市、自治區）教育行政部門的有關要求，根據地方文化區域的特點和學生認知特點，使國家課程、地方課程和學校課程形成目標一致、內容開放、相互配合的課程體系。引導學生通過學習和探究，瞭解家鄉所在區域文化的有關知識，掌握必要的技能，體驗對歷史文化和現實生活進行綜合探究的過程和方法，激發熱愛家鄉、熱愛祖國的思想感情，培養創新精神、實踐能力和社會責任感，初步形成科學的世界觀、人生觀和價值觀，努力為促進學生全面發展服務，為促進地方經濟發展服務，為提升地方文化品位服務。
1.知識與技能
（1）瞭解家鄉所在區域的一般特徵和歷史發展；
（2）瞭解家鄉所在區域自然與地理的概況；
（3）瞭解家鄉所在區域的藝術與民俗；
（4）瞭解家鄉所在區域的當代社會與生活；
（5）會用多種方法和現代資訊科技收集、儲存、處理資料，學會篩選資料。
2.過程與方法
（1）通過調查、觀察、感受、體驗、探究，瞭解和參與生活；
（2）嘗試用歷史的、辯證的眼光觀察歷史文化傳統，接受優秀傳統，評價現實問題；
（3）通過合作學習，瞭解區域文化的產生經過，體驗在區域生活中個人與社會的關係；
（4）嘗試從不同角度、綜合多種知識探究社會問題，提高參與社會實踐和自主學習的能力。
3.情感、態度與價值觀
（1）激發學生關注社會生活的熱情，關注家鄉所在的區域文化和中華文明的發展歷程，樹立為實現中華民族偉大復興而奮鬥的志向；
（2）關心現代社會發展的需要，形成崇尚科學的態度、可持續發展的觀念和終身學習的願望；
（3）注重社會實踐，關心祖國和人類的命運，熱愛家鄉，熱愛祖國，具有強烈的社會責任感和歷史使命感。
二、地方文化課程建構的策略
（一）課程建構的.基本邏輯：在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點
文化相對自然，是人類在地球上出現之後，經由人為的努力所展現的新面貌與新境界。人類作為萬物之靈，以智慧與雙手改造環境，表達情意，形成多姿多彩的文化世界。梁啟超在《什麼是文化》中稱，“文化者，人類心所能開釋出來之有價值的共業也”，這“共業”包括眾多領域，諸如認識的（語言、哲學、科學、教育）、規範的（道德、法律、信仰）、藝術的（文學、美術、音樂、舞蹈、戲劇）、器用的（生產工具、日用器皿及製造它們的技術）、社會的（制度、組織、風俗習慣）等等。面對如此龐雜的認識現象，各地對地方文化的記載大多數都是從成人的視角來審視，按照學科知識的邏輯來呈現，從專業研究的眼光來論述，寫得比較艱深，連成人都很難有興趣去細細閱讀，更何況是學生呢？以下以《維揚文化》為例加以闡述。
《維揚文化》教材的閱讀物件是國小五年級學生，編者試圖在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點，以內隱的維揚文化的知識邏輯應對學生的認知、活動特點，建構單元邏輯，確立“自然與地理”“歷史與人物”“文化與藝術”“經濟與社會”等四個單元。每個單元下設若干主題，以顯性的學生生活邏輯，來實現每個主題的起承轉合，建構每個主題的結構邏輯。
主題是教與學的基本單位。在顯性的呈現形式上遵循學生的生活邏輯。每個問題的生成儘可能由兒童的生活來引發，話題的切入與轉換儘可能按照學生的活動順序來展開，由教材中的學生提出問題、發出號召、設計活動……這樣實現教室中的兒童與教材中的兒童的對話與互動，激起學生體驗的動機、合作的期待、探究的慾望。
（二）課程選材的主要特徵：凸顯綜合性的文化生活事件
地方文化固然是歷史的結晶，但並不是博物館裡的陳列品，而是活著的生命。文化所蘊含的、代代相傳的思維方式、價值觀念、行為準則，一方面具有強烈的歷史性、遺傳性，另一方面又具有鮮活的現實性、變異性，文化距離我們並不遙遠，文化就流淌在我們每個人的血液中，跳動在我們現實生活強勁的脈搏裡。
生活是人的存在形式，也是地方文化的生命存在的反映。“生活的世界是人的世界，是由人的活動所展開的世界，是人通過人自身的活動而生成的。人在生活中舒展著自己的生命，體驗著自己的生存狀態，享受著生命的快活和生活的樂趣”。文化存在於人的生活中。地方課程從人們的文化生活出發，從學生的經驗和需要出發，不以知識體系為綱，而是以綜合化生活中學生的視界展開，所遵循的是生活的邏輯，而不是單一學科的邏輯。教材以生活事件為基本內容，作為一個個生活事件，它的內容必然是綜合的，其中有道德內容，有非道德內容，有社會性發展的內容，有科學文化的內容等等，把自然、社會、文化等各種因素進行統整，努力體現一種與生活本身一致的綜合課程的特色。對多門學科進行綜合，注重區域文化的關聯性、整體性和開放性，有助於學生獲得對社會生活和區域文化的整體性認識和對事件或現象的綜合分析、認識、運用能力。
如維揚文化課程《尋找歷史的腳印》主題，我們以學生日常生活中常見的為外地親戚作導遊切入話題，分為四個部分，把維揚美妙悠遠的歷史畫卷次第展開。（1）“我從遠古走來”，引導學生從新石器時代龍虯莊遺址中的炭化稻米猜想，到比甲骨文早1000年的陶文拓片的揣摩，追溯滔滔長江、悠悠運河之畔家鄉悠久的歷史；（2）“走近帝王”，帶領學生從漢廣陵王劉胥之墓──天山漢墓葬制之高、用料之珍貴，感受漢代王侯的威嚴和廣陵國的強大，從結構之巧妙感受當時家鄉人民工藝之精良。而隋煬帝陵上的秋風與衰草又引發學生對這位褒貶不一的風流帝王功過的爭論；（3）“古剎鐘聲”悠揚，千年古剎光孝寺、大明寺，集佛教廟宇、文物古蹟和園林藝術於一體，給人們講述宋代“文章太守”歐陽修“坐花載月”的風雅故事和“放開眼界”的博大胸懷；（4）“古色古香”引領人們漫步今日繁華的揚州文昌路，體驗“唐宋元明清，從古看到今”，那身居鬧市的唐代石塔，不僅喚起人們對盛唐氣象的追憶，而且引發學生對保護古建築的思索……
（三）課程教材的創作視點：選擇有利於學生主體對話互動的呈現方式
教材是課程的重要載體之一。教材創作的關鍵問題是實現內容與知識存在方式的轉變，而存在方式取決於它的閱讀物件，因此我們力求實現文化課程的廣博內涵與讀者喜愛的知識存在方式的轉變，做學生喜愛的精神食品。
文化像是一個有機體，具有豐富的生命力，滋養了一代又一代人。當然，文化的傳承與發展也須依賴人類的努力。每一代的人都會以各種方式增益文化的內涵。地方文化教材知識的負荷是很重的，這是教材設計的難題：很容易把知識與學生生活割裂開來，變成客體化、物件化的學習內容。我們不僅僅把學生當成是地方文化的受體、客體，更把他們當成是文化的主體，在教材編寫前特別注重傾聽學生的心聲，瞭解他們可能感興趣的文化話題，揣摩他們面對這些話題可能生成的問題，問題展開的方向、思索的邏輯，把深奧的知識學習用兒童化的方式來呈現。
在表達方式上，地方文化教材應加強與學生的平等對話，話題應由學生髮起生成，話語風格是現代的，文筆儘量優美雋永。教材應力求圖文兼美，每一個畫面的選擇，甚至色彩的搭配都儘可能體現文化品位，迷人的風景畫、親切的生活照、清新的話語體系，讓教材面貌煥然一新。教材成為學生的家園、夥伴、朋友，引領學生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式認識社會，用自己的言語交流表達。
如何實現學生主體與文字的對話互動呢？教材設計者可選擇與學習者年齡相仿、經歷相似的少年，使教室中的學生與教材中的少年形成“夥伴”關係，“夥伴”之間不斷交往、對話、共鳴。“夥伴”不斷地講述自己的生活經驗，引起教室中的學生對自己生活經驗的回顧；“夥伴”不斷提出問題，激起教室中的學生去反思、議論、交流；“夥伴”不斷地發出倡議，引導活動，激起教室中的學生去觀察、訪問、探索、實踐……教室中的學生與教材中的夥伴在相互交往、相互激發、相互作用中認識上不斷地融合，建構出新的意義世界。
地方文化教材可設計對話與留白，給學生參與、行動、反思、發揮和想象的空間。學生及時貼上了本階段活動時的照片，畫出心中最美的圖片或用文字記錄下自己當時的思考和喜怒哀樂。教材也就成了自己生活的一部分，令他們真情投入，留下的是串串成長的足跡。
如維揚文化《園林漫步》一課，教材中由兩個學生當導遊，帶領學生一起走進瘦西湖，漫步長堤春柳，傾聽徐園故事，觀賞集“南方之秀與北方之雄”於一體的五亭橋，聆聽一夜造塔的傳說……一起走進園林，一起沉醉於明清時代揚州的傳說中，一起驚歎揚州園林藝術的精湛造詣。在遊玩中他們發現問題，提出活動倡議，在對話中，教材中的夥伴引領教室裡的兒童漸入佳境，身體在家鄉秀麗風光中詩意般地棲居，心靈在維揚文化的歷史時空中自由地飛翔……
（四）課程功能的有效拓展：引領教與學方式的變革
課程不是靜態的，而是教師、學生、教材、環境之間互動作用的“完整文化”，是一個動態平衡的“生態系統”，教師與學生是課程意義的創造者和主體。在這樣的“生態系統”中，我們提供什麼樣的教材，往往會影響教師與學生之間的互動方式。文化教材本身所承載的不僅僅是供學生接受的知識資訊，更重要的功能是引發學生進行知識探究、是非判斷、價值取捨所憑藉的範例與引子；文化教材知識呈現形式、問題切入方式、活動展開方式等不僅僅是為教師的教提供內容，更重要的是引導教師教學方式的變革。因此，此教材設計力求遵循知識與能力、過程與方法、以及情感態度與價值觀相結合的原則，積極有效地倡導主動學習、樂於探索、勤於動手、善於合作的新型學習方法，多鼓勵和促進合作學習。
教學的設計儘量以活動為主要呈現方式，注重實踐性。教材強調與身邊文化的密切聯絡，將學習空間從課堂拓展到社會；注重學生的主動學習，提倡參與、合作、調查、社會實踐、討論、探究、體驗等多種學習方式，讓學生在實踐中學習，促進學生社會實踐能力的發展。
地方文化課程的建構不應僅停留在“鄉土氣息”上，而應力求彰顯文化品味，弘揚文化精神。應把地方文化教材編得美一點，再美一點，既有美的內容，也有優美的形式。康德說“美是道德的象徵”。筆者認為，只有美的，才會有感性與理性的統一，主觀與客觀的統一，現實與超越的統一；美，才符合地方文化課程的意韻；美，才能讓孩子們更願意觸控歷史，親近家鄉，自覺地接受地方文化的滋養；美，才會使學習不僅是一項任務，更是一種享受。